Kliebard – LOS PRINCIPIOS DE TYLER

Kliebard – LOS PRINCIPIOS DE TYLER*

Herbert M. Kliebard

 

Kliebard analiza los principios postulados por Tyler para la construcción de curricula, observando que las características de los alumnos y la sociedad contemporáneas constituyen fuentes altamente dependientes de los tipos o de la  filosofía del currículo, temática que Tyler no llega a desarrollar convenientemente. La tercera fuente que Tyler considera para la definición de los objetivos de los curricula son las materias, que, en realidad, son instrumentos para alcanzar los objetivos derivados por Tyler de las dos primeras fuentes: necesidades de los alumnos y características de la  sociedad. Kliebard aplica la interpretación de Dewey de que medios y fines son igualmente valiosos, para cuestionar el modelo de evaluación del curriculum adoptado por Tyler, con base en el producto. El autor inclusive ofrece una excelente crítica del ecleticismo simplista de Tyler.

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            Una de las características más desconcertantes en el área de estudios sobre el curriculum es la ausencia de perspectiva histórica. Nuevos rumbos solemnemente pregonados, en realidad, son nada más que insignificantes modificaciones de propuestas antiguas e, inversamente, dogmas y doctrinas anacrónicas tienen una aceptación corriente y acrítica muy superior a la que de hecho merecen. El enunciado teórico de impacto más duradero, hasta los días actuales, en la área del curriculum, fue el programa elaborado por Ralph Tyler, para la disciplina Educación 360, en la Universidad de Chicago, posteriormente publicado bajo el título: Basic Principles of Curriculum and Instruction**, cuyas ideas se volvieron más conocidas como los “principios de Tyler”.[1] Las pretensiones iniciales de Tyler al respecto de sus principios eran modestas, pero, con el correr del tiempo, su propuesta de cómo elaborar racionalmente un curriculum fue, en cierto sentido, llevada a la posición de dogma. En un número reciente de la  Review of Educational Research, dedicado al curriculum, Goodlad, co­mentando sobre la situación del área, afirma: “En lo que se refiere a los proble­mas más cruciales a ser resueltos con relación a la elaboración del curriculum, la mayoría de los autores, en el período de 1960 a 1969 (números de la referida revista dedicados al curriculum), aceptan los principios establecidos en 1950, por Ralph Tyler”. Más adelante concluye con obvio desencanto: “Teoría general y conceptualización en el campo curricular parecen haber progresado muy poco durante la última década”.[2] Tal vez el vigésimo aniversario de la publicación de los principios de Tyler sea el momento propicio para reexami­nar y reevaluar algunos de sus puntos básicos.

Los principios de Tyler[3] giran en torno a cuatro preguntas centrales que Tyler considera que deben ser respondidas para que el proceso de elaboración del curriculum se desarrolle:

 

1.        ¿Qué objetivos educativos debe intentar alcanzar la escuela?

2.   ¿Qué experiencias educativas pueden ser ofrecidas que permitan alcanzar esos objetivos?

3.   ¿Cómo pueden ser organizadas de modo eficiente esas experiencias educativas?

4.   ¿Cómo podemos determinar si esos objetivos están siendo alcanzados?

 

            Esas preguntas pueden ser formuladas en el proceso de cuatro fases a través del cual el curriculum es elaborado: enunciar objetivos, seleccionar “experiencias”, organizar “experiencias” y evaluar.[4] Los principios de Tyler son, en esencia, una elaboración y explicación de esas fases. La fase más crí­tica, en esa doctrina, es, obviamente, la primera, ya que todas las demás derivan y se fundamentan en el enunciado de los objetivos. En palabras de Tyler: “Si fuéramos a estudiar un programa educativo sistemática e inteligentemente primero debemos tener absoluta seguridad en relación con los objetivos educativos a ser alcanzados”.[5]

 

 

La Selección de los Objetivos Educativos

 

El capítulo escrito por Tyler sobre los objetivos educativos es una descripción de las tres fuentes de donde provienen los objetivos: estudios sobre el alumno, estudios sobre la vida contemporánea y sugestiones ofrecidas por los especialistas  en contenido, así como un relato de cómo deben ser “depurados” los datos que provie­nen de esas tres “fuentes”, a través de los “filtros” filosófico y psicológico. Las tres fuentes de los objetivos educativos incorporan diversas doctrinas tradicionales sobre el curriculum al respecto de las cuales mucha sangre ideológica fue derramada en las últimas décadas. Tales doctrinas provienen de diferentes presupuestos teóricos, y cada una de ellas tiene sus principales representantes, sus seguidores y su propia retórica. La propuesta de Tyler las incorpora a todas, lo que probablemente y, en parte, explica su gran popularidad.

Aunque sepamos que la transigencia es un recurso bastante usado en el campo de la  diplomacia y de las negociaciones laborales, el mero eclecticismo tal vez no sea el camino más fecundo para progresar en la elaboración de teo­rías. Cuando Dewey, por ejemplo, identifica los factores fundamentales del proceso educativo como siendo el niño y los “valores encarnados en la ex­periencia madura del adulto”, lo psicológico y lo lógico, su solución no fue la de aceptar ambos sino la de “descubrir la realidad a la que cada uno pertenece”.[6] En otras palabras, al  encontrarse, en esencia, con el mismo problema de las doctrinas educativas enfrentadas, el abordaje de Dewey es el de creativamente reformular el problema; el de Tyler, es aceptarlas a todas, colo­cándolas al mismo nivel.

 

El contenido como fuente de objetivos

 

            De las tres “fuentes” —estudios sobre el propio alumno, estudios sobre la vida contemporánea y sugerencias sobre los objetivos ofrecidas por los especialistas en contenido— la última parece extrañamente distorcionada y fuera de lugar. Tal vez eso se deba al hecho de que Tyler comenzara el capítulo con una interpretación extremadamente equivocada en cuanto al papel y a la función del Comité de los Diez. Él atribuye al Comité de los Diez el enunciado de un conjunto de obje­tivos que, declara, fueron inmediatamente adoptados por millares de escue­las secundarias. De hecho, la noción de objetivos, en el sentido en que Tyler define el término, no fue usada y probablemente nunca se les debe haber ocurrido a los miembros del Comité de los Diez. Lo que ellos proponían no eran objetivos, sino “cuatro programas”: el Clásico, el de Latín-Científico, el de Lenguas Modernas y el de Inglés. Debajo de cada uno de esos rótulos, hay una lista de las disci­plinas que constituyen cada uno de esos cuatro cursos. A esa recomendación le siguen los informes individuales de los diferentes participantes del Comité, es­pecificando lo que debería ser incluido y los métodos que deberían ser usados en las diversas disciplinas. A menos que Tyler estuviese usando el término “objetivo” como sinónimo de “contenido” (caso en que perdería completamente su importancia como concepto), entonces el uso del término “objetivos”, en el contexto del informe del Comité de los Diez, es inadecuado. Probablemente, el único sentido que se aplica al término “objetivo”, en el con­texto del informe del Comité de los Diez, está asociado al de objetivo amplio de entrenamiento mental al que el Comité subscribía.

     Un error más grave inclusive es el siguiente: “Parece claro que el Comité de los Diez pensaba que estaba respondiendo a la pregunta: ¿Cuál debería ser la instrucción elemental para alumnos que posteriormente continuarían estudiando la disciplina en un nivel más avanzado? Así, el informe de historia, por ejemplo, parece presentar los objetivos (sic) de cursos iniciales destinados a personas que están estudiando para ser historiadores. De la  misma forma, el informe de matemática traza objetivos (sic) para los cursos iniciales de entrenamiento de matemáticos”.[7]

     En realidad, uno de los problemas centrales considerado por el Comité de los Diez era el siguiente: ¿La disciplina debería ser enseñada de modo diferente, según los alumnos fueran a continuar estudios en la universidad, en la escuela técnica o, lo que se podría también presumir, ni en una ni en otra?”[8] El Comité se decidió por la negativa, por unanimidad. El subcomité de historia, gobierno civil y economía política, por ejemplo, hizo constar que era “unánimemen­te contrario a que se hiciese tal distinción”,[9] y aprobó una resolución en los siguientes términos: La enseñanza de la historia y de temas correlacionados debe ser exactamente la misma para los alumnos que seguirán estudios en la universidad o en la escuela técnica, así como para aquellos que pretenden no continuar sus estudios al término de la  escuela primaria o al final de la escuela secundaria”.[10] Evidentemente, el Comité de los Diez tenía una visión crítica del problema de la diferenciación del curriculum fundamentada en el futuro probable del alumno. Rechazaba, simplemente, la doctrina que hace de la  predicción de la futura carrera o posición social de alguien, una base válida para el curriculum de una educación general. El objetivo del entrenamiento mental, aparentemente, era conce­bido como siendo de tal importancia que debería ser ofrecido a todos, independientemente del destino futuro.

 

     La interpretación de Tyler sobre el informe del Comité de los Diez es más que una simple interpretación histórica equivocada. Ilustra uno de sus presupuestos fundamentales sobre las disciplinas en el curriculum. Tyler consi­dera que las disciplinas desempeñan determinadas “funciones”. Esas funciones pueden tomar la forma de una especie de definición del propio campo de estudio, tal como, por ejemplo, cuando él ve la función de la  ciencia como siendo la de capacitar al alumno para que obtenga una “clara compreensión del mundo tal como es visto por el científico y la relación del hombre con el mundo mismo, así como el lugar de este en el universo”; o la disciplina puede desempeñar funciones externas, lo que ocurre cuando la ciencia contribuye para la mejoría de la salud individual o pública, o para la conservación de los recursos naturales. En el primer sentido, función es esencialmente una forma de caracterizar un área de estudios; en la segunda acepción de función, el contenido sirve como instrumento para la consecución de los objetivos extraídos de las otras dos fuentes de Tyler. La aparente preferencia de Tyler por este último sentido de función parece ser el núcleo de su mala interpretación del informe del Comité de los Diez. Para Tyler, el hecho de estudiar historia o álgebra (de manera universal, como era propuesto por el Comité de los Diez) —si las disciplinas no estuvieran atendiendo una necesidad individual o social obvia— es una forma de satisfacer necesidades vocacionales de un historiador o de un matemático en potencia. De otra manera, ¿cómo se podría justificar la existencia de la matemática qua matemática en el curriculum? Así, las “sugerencias de especialistas en contenido” no constituyen realmente una fuente, en el sentido en que son las otras dos. El contenido es apenas uno de los diversos medios por los cuales se satisfacen necesidades individuales tales como aspiraciones vocacionales o se atienden a las expectativas sociales.

 

Necesidades de los alumnos como fuente de objetivos

 

El capítulo sobre “Los Alumnos como Fuente de los Objetivos Educativos “, aunque sea menos artificial y más analítico que el capítulo sobre contenidos, es sin embargo elíptico. Tyler parte del presupuesto de que la “educación es un proceso de cambio en los padrones de comportamiento de las personas”.[11] Esa noción, sin duda, es actualmente muy popular, pero, aunque se acepte ese punto de vista, es de suma importancia saber en qué difiere la educación de otras formas usadas para cambiar el comportamiento, tales como: hipnosis, tratamiento de shock, lavado cerebral, entrenamiento de sensibilización, adoctrinamiento, terapia por drogas y tortura. Aceptada aquella definición, las diferencias entre educación y esas otras técnicas usadas para cambiar el comportamiento no son obvias ni simples.

            Tyler pasa de su definición básica de educación para la consideración de los motivos que justifican estudiar al alumno: “Un estudio de los propios alumnos serviría para identificar los cambios necesarios en los padrones de comportamiento de los estudiantes que la institución educativa debe intentar producir”.[12] Sigue una larga discusión sobre las “necesidades”: cómo son iden­tificadas y cómo contribuyen para la determinación de los objetivos educativos. La noción necesidades como base para la elaboración del curriculum no era nueva cuando Tyler la usó en 1950. Venía siendo un elemento estable en la literatura pertinente al curriculum, desde hace aproximadamente tres décadas.[13] Cuando asociada al concepto biológico de homeostasis, el término “necesidades” parece tener un significado nítido, el hambre, por ejemplo, puede ser adecuadamente traducido como una necesidad de alimento cuando se tiene en mente un estado fisiológico de equilibrio. La necesidad se torna un concepto mucho más sutil cuando se habla de la “necesidad de un corte de cabello” o de la “necesidad de una buena zurra”. Tales necesidades implican normas sociales bastante complejas sobre las que buenos y leales puede divergir categóricamente. Tyler, sagazmente, reconoció que el con­cepto de necesidad no tenía significado fuera de un conjunto de normas y describió el tipo de estudio que él considera necesario como un proceso, en esencia, de dos fases: “Primero, descubrir el status actual de los alumnos, después comparar ese status con normas aceptables para identificar las lagu­nas o necesidades”.[14] Ese enunciado corresponde exactamente a lo que Bobbitt llamaba “deficiencias”, en el primer libro escrito exclusiva­mente sobre curriculum, publicado en 1918.[15] La expresión clave en la versión de Tyler es, sin duda, “normas aceptables”. Ellas no son auto-evidentes ni fáciles de formular.

 

    Uno de los ejemplos utilizados por Tyler para ilustrar el proceso que él aconseja merece ser mencionado: se “descubre” que el 60% de los niños de la novena serie sólo leen historietas.

    El profesor “poco creativo”, dice Tyler, puede interpretar eso como una indicación de la necesidad de que se dé mayor atención a las historietas; el profesor creativo usa los datos como una justificación “para establecer gradualmente objetivos de modo que se amplíen y se profundicen esos intereses por la lectura”.[16]

     ¿Cuál es la norma aceptable implícita en el ejemplo de Tyler? Aparente­mente, no es una norma estadística. Ya que eso podría significar que el restante 40% de los niños debería ser alentado a imitar a la mayoría, el 60%. La norma parece ser la simple convicción de que tener intereses más simples y más profundos por la lectura es mejor que limitarse a leer historietas. El problema está en saber cómo el valor del 60% con­tribuye para el proceso de determinar los objetivos educativos. ¿Qué diferencia habría habido si el valor hubiera sido de 80% o 40%? El factor clave parece ser la naturaleza y la fuerza de las convicciones del profesor en relación con las normas aceptables, para lo cual el estudio del status contribuye muy poco.

     La noción global de necesidades no tiene significado sin una norma establecida y, por lo tanto, es inclusive imposible identificar “necesidades” sin esa norma. Como dice Archambault: “Una necesidad objetiva puede ser descubierta, pero sólo en un contexto perfectamente definido en el cual el nivel normal de logro pueda ser establecido”.[17] Además, aun cuando una necesidad genuina es identificada, el papel de la escuela como institución que pretende satisfacer esta u otras necesidades necesitaría ser ponderado. Inclusive el rumbo que debería tomar el proceso de dar satisfacción, una vez identificadas la necesidad y la responsabilidad, es una cuestión en abierto. Esas cuestiones tan serias sobre valores asociados a la identificación y a la satisfacción de las necesidades tornan el concepto extremadamente complejo con ventajas mucho más aparentes que reales. Komisar, por ejemplo, considera el doble uso de la  palabra “necesidad”, “uno para indicar deficiencias y otro para prescribir medidas correctivas”, tan vago y falaz al punto de constituir una “lujuria lingüística”.[18]

     Como ya fue mencionado, Tyler está perfectamente consciente de las dificultades de “derivar” objetivos educativos a partir de los estudios hechos sobre los niños. Su última palabra sobre el tema en ese capítulo es

 

para sugerir a sus alumnos que recolecten datos e intenten después usar esos datos como base para formular objetivos. Sugiere ese ejercicio, sobretodo para hacer evidente la dificultad del proceso. Dada la extrema complejidad del procedimiento y el papel crucial, aunque tal vez arbitrario, de la jerarquía de valores o “filosofía” de vida y de la  educación del intérprete, se puede cuestionar si realmente hay lugar para el concepto de necesidad  en el proceso de formulación de objetivos. Ciertamente el concepto de necesidad pasa a no tener validez en la medida en que son evitadas decisiones centrales sobre valores como base para la selección de los objetivos educativos y, omitido ese aspecto, gran parte de su encanto deja de existir. Como Dearden concluye en su análisis del término: “El concepto de ‘necesidad’ es un concepto atrayente en educación porque parece ofrecer una solución a las discusiones sobre valor mediante un apelo directo a los hechos empíricamente determina­dos por el especialista. Pero (…) es falso suponer que los juicios de valor puedan ser así eliminados. Tales juicios puede ser aceptados, sin que se tenga la menor noción de que están siendo admitidos presupuestos que no pueden ser evitados”.[19]

 

Estudios sobre la vida contemporánea como fuente de objetivos

 

     El capítulo escrito por Tyler relativo a los estudios sobre la vida contem­poránea como fuente de objetivos para el curriculum sigue el esquema usado en el capítulo sobre el alumno. Su concepción del papel que tales estudios desempeñan en la determinación de los objetivos es también similar en muchos aspec­tos a la de su precursor espiritual, Franklin Bobbitt, que estimuló la práctica del  análisis de las actividades en el campo curricular. Como Bobbitt, Tyler propone que se “divida la vida” en conjuntos de categorías manipulables y que se proceda después a la recolección de datos de varias especies que se ajusten a esas categorías. En uno de sus ejemplos, Tyler, más específicamente, recuerda a Bobbitt: “Durante varios días, los alumnos en la escuela preguntaron a sus padres acerca de los problemas que tenían que resolver que implicasen aritmé­tica. La recolección y el análisis de ese conjunto de problemas indicó las operaciones aritméticas y los tipos de problemas matemáticos más comúnmente enfrentados por los adultos, y se volvieron la base del curriculum de aritmética”.[20]

            Tyler parece estar más explícitamente atento que Bobbitt a la crítica tradicional que fue hecha a ese abordaje. Bode, por ejemplo, llamó la atención para el hecho de que “ningún análisis científico conocido por el hombre puede determinar la deseabilidad o la necesidad de algo”. El problema de saber si una comunidad con determinada tasa de asaltos necesita de una fuerza policial mayor, o de más asaltantes, es una cuestión que depende enteramente de lo que la comunidad desea.[21] La respuesta im­plícita de Tyler a esta y a otras críticas tradicionales al abordaje utilizado por él consiste en argumentar que, según sus principios, los estudios sobre la vida contemporánea no constituyen la única base para derivar objeti­vos y, ciertamente, tales estudios deben ser confrontados con “una filosofía de la educación aceptable”.[22] En ese sentido, la vida contemporánea es una fuente tan dependiente del filtro filosófico como las necesidades del alumno.

 

 

El Filtro Filosófico

 

     El tratamiento dado por Tyler a los capítulos sobre las necesidades del alumno y sobre la vida contemporánea como fuente de objetivos educativos es, grosso modo, equivalente. En ambos casos, Tyler está consciente de las limitaciones de la fuente, pero presume que pueden ser superadas. Primero, por el hecho de no basarnos exclusivamente en sólo una de ellas —en cierto sentido contando con su eclecticismo para responder a la crítica. En segundo lugar (y probablemente lo que es más importante), él apela para la filosofía como el medio de compensar cualquier deficiencia. Eso indica que la filosofía es, en última instancia, la fuente de los objetivos para Tyler, y que las tres fuentes mencionadas son falaces, “para inglés ver“. El uso que Tyler hace del concepto de filtro filosófico, por lo tanto, es el punto crucial para la comprensión de sus principios, por lo menos en lo que dice al respecto de la enunciación de los objetivos.

Aun aceptando la idea de que las personas pasan por la vida con una especie de jerarquía primitiva inconsciente de valores, decir que los objeti­vos educativos, de cierta manera, fluyen de esa jerarquía de valores equiva­le, prácticamente, a no decir nada. La propuesta de Tyler de que los objetivos educativos sean depurados a través de un filtro filosófico no es sólo evidentemente falso, sino banal, casi hueco. Simplemente no trae nada de significativo para el problema de la selección de los objetivos —los que mantenemos y los que eliminamos— a partir del momento en que nos comprometemos a enunciarlos. Depurar los objetivos educativos a través de un filtro filosó­fico es simplemente otra manera de decir que estamos obligados a hacer opciones entre los millares o tal vez millones de objetivos que pueden ser de­rivados de las fuentes mencionadas por Tyler. (El número de objetivos es función del nivel de especificidad) Bobbitt enfrentó la misma situación cuando se dedicó a su gigantesco proyecto de curriculum, en Los Angeles, en 1921-23. La solución propuesta por Bobbitt era conseguir “el juicio común de hombres y mujeres sensatos”;[23] o sea, un apelo al consenso. El apelo de Tyler es hecho a la divina filosofía, pero el resultado es igualmente arbitrario en la medida en que todavía andamos a tientas en la oscuridad en relación con el modo de llegar a una filosofía y de realizar el trabajo de selección.

    Tómese, por ejemplo, una de las ilustraciones del propio Tyler con relación al modo en que opera la filosofía: “Si la escuela cree que su función básica es enseñar a las personas a ajustarse a la sociedad, dará gran énfasis a la obediencia a las actuales autoridades, a la lealtad, a las reglas vigentes y  tradiciones, a la habilidad de desenvolverse de acuerdo con las técnicas actuales de vida; al contrario, si fuera enfatizada la función revolucionaria de la escuela, cuidará más del análisis crítico, de la habilidad para enfrentar nuevos problemas, de la independencia y de la  autodirección, de la libertad y de la  autodisciplina. Otra vez, queda claro que la naturaleza de la filosofía de la escuela puede afectar la selección de los obje­tivos educativos”.[24] Aunque Tyler en otros pasajes muestre una cierta preferencia por esta última posición, no tenemos, en realidad, un cri­terio de referencia, en el momento de hacer la elección. Somos instados apenas a cuidar de que nuestros objetivos educativos sean coherentes con nuestra filosofía de la  educación, y eso torna la elección de los objetivos precisamente tan arbitraria cuanto la elección de la filosofía. Se puede, por lo tanto, adherir a una filosofía que conciba a los seres humanos como instrumentos del Estado y la función de las escuelas como siendo la de preparar a la juventud de la nación para reaccionar de una forma predeterminada cuando se le presentan estímulos específicos. Desde que derivemos un conjunto de objetivos coherentes con esa filosofía (y tal vez pasemos rápidamente por las tres fuentes), habremos elaborado objetivos según los principios de Tyler. El hecho es que, dada la noción de objetivos educativos y la necesidad de explicitarlos coherentemente con una filosofía, se torna de extrema importancia la filosofía orientadora, ya que la coherencia tanto puede ser un pecado cuanto una virtud. Los principios ofrecen poco en términos de directrices para la elaboración del curriculum porque eliminan muy poco. La afirmación hecha por Popper no vale sólo para la ciencia, sino para cualquier actividad intelectual “La ciencia no tiene por objetivo, primordialmente, probabi­lidades. Ella tiene por objetivos ofrecer un contenido altamente informa­tivo, bien comprobado por la experiencia. Pero una hipótesis puede ser muy probable simplemente porque nos dice nada o porque dice muy poco. Un alto grado de probabilidad no es por lo tanto un indicador de virtud —puede ser apenas un síntoma de contenido con poca información”.[25] La hipótesis central de Tyler de que el enunciado de los objetivos deriva de cierto modo de una filosofía, aunque altamente probable, nos dice en realidad muy poco.

 

 

Organización de las Experiencias de Aprendizajes

 

           Una vez dado el primer paso, que es el enunciado de los objetivos, los principios continúan inexorablemente a través de las fases de selección y organización de las experiencias de aprendizaje como medios para la consecución de los fines y, finalmente, de evaluación en términos de esos mismos fines. De forma bastante típica, Tyler reconoce como siendo un problema crucial el de presentar el concepto de experiencias de aprendizaje pero no se detiene sobre el asunto. El problema consiste en saber cómo las experiencias de aprendizaje pueden ser seleccionadas por un profesor o por un elaborador de curriculum ya que son definidas como la interacción entre un alumno y su ambiente. Por definición, por lo tanto, las experiencias de aprendizaje son, hasta cierto punto, función de las percepciones, intereses y experiencias previa del alumno. Al menos esa parte de las experiencias de aprendizaje no pueden ser seleccionadas arbitrariamente por profesor. Aunque Tyler esté evidentemente atento al problema, afirma que el profesor puede controlar las experiencias de aprendizaje a través de la  “manipulación del ambiente de tal forma que cree situaciones estimulantes —situaciones que suscitarán la especie de comportamiento deseado”.[26] Pero los aspectos pavlonianos de tal solución no son discutidos.

 

 

Evaluación

 

    “El proceso de evaluación”, según Tyler, “es esencialmente el proceso de determinar hasta dónde los objetivos educativos están siendo realmente alcanzados por el  programa de curriculum y enseñanza.”[27] En otras palabras, el enunciado de los objetivos no sirve apenas para la selección y organización de las experiencias de aprendizaje, sino como padrón según el cual el progra­ma es evaluado. Para Tyler, por lo tanto, la evaluación es un proceso por el cual el individuo compara las expectativas iniciales, bajo la forma de objetivos comportamentales, con los resultados. Tal concepción hace cierto apelo al sentido común y, especialmente, cuando reforzada por modelos extraídos de la  industria y del análisis de sistemas, parece ser un medio extremadamente sensato y práctico de evaluar el éxito de un empreendimiento. De hecho, la idea de conside­rar la evaluación del curriculum como una especie de control de producto ya fue presentada por Bobbitt, en 1922,[28] pero el control del producto cuando aplicado al curriculum suscita algunos problemas.

     Una de las dificultades reside en la naturaleza de un propósito u objetivo, o sea, si él representa el término de una actividad en el sentido que los principios de Tyler implican; en otras palabras, ¿el objetivo es un punto final o un punto de mudanza? Dewey defendía la segunda versión: “Los fines surgen y funcionan en el decorrer de la acción. No son, como teorías actuales muy frecuentemente dan a entender, cosas que estén fuera de la actividad para la cual la acción está dirigida. No son, de ninguna manera, fines o térmi­nos de la acción. Son terminales de deliberación y así puntos de mudanza en la actividad”.[29] Entonces, si los fines sólo surgen en el decurso de la actividad, no queda claro cómo se pueden establecer objetivos antes que la actividad (experien­cia de aprendizaje) haya tenido inicio. La posición de Dewey, por lo tanto, tiene consecuencias importantes no sólo para el proceso de evaluación de Tyler, sino para los principios por él enunciados como un todo. Significa, por ejemplo, que el punto inicial para un modelo de curriculum y enseñanza no es el enunciado de los objetivos sino la actividad (experiencia de aprendizaje), y sean cuales fueren los objetivos que surjan, surgirán en el decorrer de la actividad, como una forma de acrecentarle una nueva dimensión. Bajo tales circunstancias, el proceso de evaluación no sería visto como un enfrentamiento entre las consecuencias anticipadas y los resultados obtenidos, sino que consistiría en la descripción y aplicación de criterios de excelencia a la propia acti­vidad. Esa acepción concordaría con la exigencia de Dewey de que “incluso la más importante de las consecuencias de un acto no es necesariamente su objetivo”,[30] y sería también coherente con la distinción fundamental hecha por Merton entre las funciones latentes y manifiestas.[31]

     La importancia de la descripción como un elemento clave en el proceso de evaluación también fue destacada por Cronbach: “Cuando se realiza la evaluación teniendo en vista el perfeccionamiento de un curso, el objetivo prin­cipal es verificar los efectos que el curso produjo (. . .). Eso no significa simplemente indagar si un curso es eficiente o no. Los resultados de la en­señanza son multidimensionales y una investigación válida delineará los efectos del curso según cada una de sus dimensiones aisladamente”.[32] Las dimensiones más significativas de una actividad educativa, o de cualquier activi­dad, pueden ser aquellas que no fueron absolutamente planificadas o anticipadas. La evaluación que desconoce este hecho es ciertamente insatisfactoria.

 

 

Sumario y Conclusión

 

     La primera y crucial fase en los principios de Tyler, de la  cual todas las demás dependen, es la formulación de los objetivos. Los objetivos deben provenir de tres fuentes: estudios sobre el alumno, estudios sobre la sociedad y sugerencias ofrecidas por los especialistas en contenido. Los datos obtenidos de esas fuentes deben pasar por los filtros psicológico y filosófico. Después del examen, se verifica que la última de las tres fuentes mencionadas no puede ser considerada realmente como fuente, sino que es apenas un medio para llegar a los objetivos provenientes de las otras dos. Los estudios sobre el alumno y sobre la sociedad dependen tanto del filtro filosófico para ser mantenidos como fuentes, que, de hecho, se puede considerar que realmente es el filtro filosófico el que determina la naturaleza y la amplitud de los objetivos. Decir que los obje­tivos educativos provienen de la  filosofía del individuo, a su turno, es decir apenas que el individuo debe elegir objetivos educativos de cierto modo relacionados con la jerarquía de valores que adopta. Eso dice tan poco, tratándose del proceso de seleccionar objetivos, a tal punto que puede considerarse virtualmente sin sentido. Se puede dudar de la validez de la insistencia reiterada de los especialistas en curriculum de que el primer paso para su elaboración sea la especificación de los objetivos. Es inclusive cuestionable si el hecho de establecer cualquier tipo de objetivos —cuando re­presentan propósitos externos supuestamente alcanzados por la manipulación de las experiencias de aprendizaje— es un medio fecundo de concebir el proceso de planeamiento curricular. Ciertamente, el concepto global de experiencia de aprendizaje exige mucha más atención de la que hasta ahora le fue dado. Finalmente, la noción simplista de que la evaluación es el proceso de confrontar objetivos con resultados deja mucho que desear: no tiene en cuenta los resultados latentes que tal vez sean los más significa­tivos, privilegiando los manifiestos, que fueron anticipados, y minimiza la relación vital entre fines y medios.

            Una de las razones del éxito de los principios de Tyler es su propia racionalidad. Constituyen un cuadro de referencia extremadamente racional para elaborar un curriculum: equilibran adecuadamente los excesos conflictivos y esquivan los peligros a los cuales el adoctrinador (ideólogo) está sujeto. En cierto sentido, los principios de Tyler son inmortales. Permanecerán, probablemente, como el modelo de elaboración de curriculum para los que lo conciben como un engranaje complejo que tiene por objetivo transformar el material bruto que traen los niños para la escuela en un producto útil y bien acabado. Por definición, el modelo de producto aplicado al curriculum y a la enseñanza comienza con un esquema que muestra en qué se transformará el alumno, una vez que haya pasado por el proceso. La versión de Tyler de ese modelo, de­lineando el esquema en sus líneas generales y no en los mínimos detalles, evi­ta, por ejemplo, el absurdo patente del modelo presentado por Mager.[33] Por su moderación y su sabiduría tanto cuanto por su influencia, Ralph Tyler merece ser entronizado en la galería de los nombres famosos en el cam­po del curriculum. Pero el área del curriculum, a su turno, debe reconocer o atribuir a los principios de Tyler el valor que realmente poseen: la versión de Ralph Tyler de cómo debe ser elaborado un curriculum no es el modelo uni­versal para elaboración de curricula. Goodlad, cierta vez declaró que “Tyler sintetiza el pensamiento de toda una época de estudios sobre curriculum”.[34] Pero hace mucho tiempo que es necesaria una nueva perspectiva en esa área.

 

Se autoriza la reproducción, con la siguiente citación sugerida:

KLIEBARD, Herbert M.: “Los Principios de Tyler”. Traducción de María Guzmán. 2009. [En línea] http://argumedomanuel.wordpress.com/

 [Consulta: día mes. año]

Ejemplo [Consulta: 31 jul. 2009]

 

 


* Herbert M. Kliebard. “Os Princípios de Tyler”, en Rosemary Graves Messick, Lyra Paixão y Lilia da Rocha Bastos (orgs.). Curriculo: Análise e Dabate. Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1980, pp.39-52. Traducción al castellano: María Guzmán. Publicado por primera vez, en School Review, 1970, 78(2), 259-272.

** Existe traducción al castellano. Ralph W. Tyler. Principios básicos del currículo. 5ed.  Buenos Aires, Troquel, 1986.

[1] Ralph W. Tyler. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago, University of Chicago Press, 1950. Observar la paginación diferente en la edición de 1969.

[2] John I. Goodlad. “Curriculum: State of the Field”, en  Review of Educational Research, 39, 1969, p.374.

[3] Tyler, pp.1-2.

[4] Cuestioné en otro trabajo que el modo característico de pensar asociado al área de curriuclum se manifiesta, frecuentemente, por la enumeración y particularización como respuestas a preguntas altamente complejas. Herbert M. Kliebard. “The Curriculum Field in Retrospect”, en Paul W. F. Witt (org.). Technology and the Curriculum. New York, Teachers College Press, 1968, pp.69-84.

[5] Tyler, p.3.

[6] John Dewey. “The Child and the Curriculum”, en Reginald D. Archambault (org.).  John Dewey on Education. New York, Random House, 1964, pp.339-40. (Originalmente publicado por University of Chicago Press, en 1902.)

[7] Tyler, p.17.

[8] National Education Association. Report of the Commettee on Secondary School Studies, Washington, D.C., Government Printing Office, 1893, p.6.

[9] Ibid., p.203.

[10] Ibid., p.165.

[11] Tyler, p.4.

[12] Ibid., pp.4-5.

[13] Ver, por ejemplo, H. H. Giles, S. P. McCutchen y A. N. Zechiel. Exploring the Curriculum, New York, Harper & Bros., 1942; V. T. Thayer, Caroline B. Zachry y Ruth Kotinsky, Reorganizing Secondary Education, New York, Appleton Century, 1939. El primer trabajo fue uno de los libros que se originó a partir del Progressive Association’s Eight-Year Study. Tyler estuvo íntimamente vinculado con esa investigación. La última obra fue publicada bajo los auspicios del Progressive Educational Association’s Commission on Secondary School Curriculum. Tyler también era integrante del comité que preparó el NSSE Yearbook sobre necesidades. Nelson B. Henry (org.). Adapting the Secondary School Program to the Needs of Youth. Fifty-second Yearbook of the National Society for the Study of Education, Parte I. Chicago, University of Chicago Press, 1953. Una declaración precursora sobre necesidades y su relación con la organización curricular apareció en The Development of the High-School Curriculum, Sixth Yearbook of the Department of Superintendence. Washington, D. C., Department of Superintendence, 1928. Las necesidades como base del curriculum de inglés fueron tratadas por E. L. Miller, en 1922. North Central Association of Colleges and Secondary Schools. Proceedings of the twenty-seventh Annual Meeting of the North Central Association of Colleges and Secondary Schools. Cedar Rapids, Iowa, Torch Press, 1922, p.103.

[14] Tyler, p.6.

[15] Franklin Bobbitt. The Curriculum. Boston, Houghton Mifflin Co., 1918, p.45.

[16] Tyler, p.10.

[17] Reginald D. Archambault. “The Concept of Need and its Relation to Certain Aspects of Educational Theory”, en Harvard Educational Review, 27, 1957, p.51.

[18] B. Paul Komisar. “‘Need’ and the Needs Curriculum”, en B. O. Smith y Robert H. Ennis (org.). Language and Concepts in Education. Chicago, Rand McNally & Co., 1961, p.37.

[19] R. F. Dearden. “‘Needs’ in Education”, en British Journal of Educational Studies, 14, 1966, p.17.

[20] Tyler, pp.16-17.

[21] Boyd H. Bode. Modern Educational Theories. New York, MacMillan Co., 1927, pp.80-81.

[22] Tyler, p.13.

[23] Franklin Bobbitt. Curriculum-making in Los Angeles. Supplementary Educational Monographs, nº 20. Chicago, University of Chicago, 1922, p.7.

[24] Tyler, p.23.

[25] Karl Popper. “Degree of Confirmation”, en British Journal for the Philosophy of Science, 6, 1955, p.146 (en letra bastardilla en el original).

[26] Tyler, p.42.

[27] Ibid., p.69.

[28] Franklin Bobbitt. “The objectives of Secondary Education”, Schools Review, 28, 1920, pp.738-49.

[29] John Dewey,  Human Nature and Conduct. New York, Random House, 1922, p.223 (publicado originalmente por Henry Holt & Co.).

[30] Ibid., p.227.

[31] Robert K. Merton. “Manifest and Laten Functions”, en Social Theory and Social Structure. Glencoe, Illinois, Free Press, 1957, pp.19-84.

[32] Lee J. Cronbach. “Evaluation for Course Improvements”, en Robert W. Heath (org.). New Curricula. New York, Harper & Row, 1964, p.235 (en letra bastardilla en el original).

[33] Robert F. Mager. Preparing Instructional Objectives. Palo Alto, California, Fearon Publishers, 1962.

[34] John I. Goodlad. “The Development of a Conceptual System for Dealing with Problems of Curriculum and Instruction”. U. S. Department of Health, Education and Welfare, Office of Education Cooperative Research Project nº 454, Los Angeles, Institute for the Development of Educational Activities, UCLA, 1966, p.5.

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