METODOLOGÍA PARA UNA EDUCACIÓN PARTICIPATIVA

Universidad Nacional de La Plata — Escuela Superior de Trabajo Social

Cátedra: Teoría de la Educación y Metodología del Aprendaje

Curso Lectivo 1999, Segundo Semestre

 

METODOLOGÍA PARA UNA EDUCACIÓN PARTICIPATIVA[1]

Profesor Manuel Alberto Argumedo

1. La educación como intervención participativa

 

            ¿Es posible caracterizar a la “educación” como una modalidad de intervención participativa? Como punto de partida para nuestras reflexiones es conveniente recordar un texto de Paulo Freire en el que se plantea la oposición entre extensión y comunicación, con el objeto de poner en evidencia el equívoco fundamental que subyace en la misma palabra extensión[2]. El conocimiento, afirma Freire, no es algo que pueda extenderse del que sabe al que no sabe, sino algo que se construye.

 

“… en el proceso de aprendizaje, sólo aprende verdaderamente, aquel que  se apropia de lo aprendido, transformándolo en aprehendido; con lo que puede, por eso mismo, reinventarlo, aquel que es capaz de aplicar lo aprendido / aprehendido, a las situaciones existenciales concretas. Por el contrario aquel que es “llenado” por otro, de contenidos cuya inteligencia no percibe, de contenidos que contradicen su propia forma de estar en su mundo, sin que sea desafiado, no  aprende.”

 

            Podríamos preguntarnos todavía de qué tipo es esa comunicación que debe darse entre el técnico y los productores. Se trata de que los productores aprendan algo nuevo: una nueva forma de trabajar, otras maneras de organizarse para comprar insumos, producir o vender. También de que comprendan la importancia de su trabajo para la sociedad, analicen y cuestionen las políticas que los perjudican y propongan alternativas de acción. Esa forma de comunicación es una intervención que parte de suponer que los sujetos son los protagonistas, que deben conquistar cada vez mayores márgenes para decidir sobre sus condiciones de vida y trabajo. Se trata, en rigor, de una acción educativa que tiene como fundamento una concepción histórica, crítica y liberadora de la educación.

 

            Muchos personas tienen cierto resquemor y se niegan a utilizar la palabra educación para denominar este tipo de intervención. Esto se debe, probablemente, al componente de imposición y autoritarismo que se le asocia a esta palabra a partir del recuerdo de nuestra experiencia escolar. Sin embargo, en la medida en que en esas situaciones de comunicación existe la intencionalidad de que las personas modifiquen su forma de relacionarse entre ellos, con los otros y, en general, con el mundo en que viven; en que se pretende provocar un cambio en las relaciones —y, por consiguiente, en la situación— a partir de una acción “con” los sujetos, no hay duda de que se trata de una acción educativa. Alguien se propone promover en otros ciertos y determinados aprendizajes.

 

            En una acción de este tipo, como sostiene también Freire, los papeles deben estar bien definidos. Tratar de desdibujar nuestro rol como educadores —“afirmar” que todos somos iguales en el momento de la intervención—, es una falsedad. El educador tiene un método, una forma particular de trabajar que tiene que ver directamente con la intencionalidad con la que interviene en una situación: aunque no lo haga explícito, aunque se niegue a reflexionar sobre el tema, trabaja a partir de una opción metodológica. En un caso extremo (lamentablemente el más común), actúa como un “recurso” para otros realicen sus intenciones.

 

            Esta palabra método ha sido trivializada, pero si se recupera su sentido original, como “el camino para llegar a la verdad”, vemos que tiene una relación directa con lo que se piensa que es “conocer”. Si el educador cree que conocer es acumular conocimientos, su método será uno; si considera que el conocimiento se construye (o reconstruye) en cada situación, será otro. El método para intervenir, a partir de una propuesta participativa, debería consistir fundamentalmente en apoyar a las personas en el proceso de producir sus propios conocimientos en relación con los problemas que enfrentan, para tomar decisiones sobre las formas posibles de encararlos (Rever la definición de “enseñar” de Delia Lerner).

 

2. Principios Metodológicos

 

            La persona que “interviene” en una realidad tiene siempre una intención, y para lograr lo que pretende utiliza un método. Es claro que como resultado del encuentro educando-educador, resulta, de alguna manera, la transformación de ambos. Aunque, en el límite, el educador sólo se proponga que los educandos lo “imiten”, tendrá que haberse planteado una estrategia para lograrlo. Cuando uno se propone “intervenir” en una situación, debe tener claridad sobre el método. Y como aquí se trata de una intervención participativa, que promueve el protagonismo de los propios sujetos, el método se fundamenta en un “modo” determinado de comprender cómo se constituyen el conocer y el hacer. Se parte de entender que el conocimiento no es algo que se acumula sino que se construye, que las personas deben re-elaborar las informaciones que reciben, darles un significado, para llegar realmente a construir un conocimiento que les sirva. Esta concepción es la que se expresa para Habermas en lo que denomina “interés emancipatorio”.

 

            Pero, para poder “trabajar” con este método de intervención participativa, es conveniente definir algunos criterios operativos que nos orienten sobre las características concretas que deben tener las acciones que respondan a ese interés emancipatorio. Esos criterios deben actuar como “mediaciones” que, a la luz de las concepciones teóricas más generales sobre el conocer, la sociedad y el hombre, ofrezcan instrumentos para decidir qué técnicas de trabajo aplicar, qué actividades realizar, qué materiales utilizar.

            En este sentido, la explicitación de los criterios, su derivación del método y su aplicación a la “construcción” de situaciones educativas concretas, constituyen lo que podríamos denominar una “metodología”, es decir, un discurso sobre el método. ¿Cuáles podrían ser esos criterios o principios orientadores? A través de nuestras experiencias de trabajo junto a técnicos y campesinos, hemos construido una metodología que se expresa en los seis principios que comentamos brevemente en los párrafos siguientes.

 

I. Organización:

 

            Toda intervención que promueva la organización es participativa. Se trata de apoyar al grupo para que se organice, pero no sólo de eso, sino también de respetar la necesaria complementariedad entre la realización del grupo y la del individuo. La forma de trabajo de una intervención participativa debe atender a este proceso dialógico entre individuo y grupo, entre el “yo” y el “nosotros”. Cuando se atienden y respetan los momentos en que lo individual y lo grupal se entrecruzan, se puede conseguir un enriquecimiento importante, en ambos planos porque se modifican en la interacción y avanzan al mismo tiempo. Ya hemos visto que el grupo es el principal instrumento para aprender y que la posibilidad de discutir aumenta el resultado de los procesos de aprendizaje; pero, en última instancia, los que aprenden son los individuos. En la medida en que aprenden, por su participación en distintas situaciones grupales, van descubriendo cosas que les ayudarán a hacer crecer a su mismo grupo, a aumentar los niveles de organización y la eficacia de las acciones colectivas. Cuando un miembro del grupo crece más que los otros, guiado sólo por sus intereses personales, eso significa que el grupo como sujeto colectivo no está creciendo.

 

II. Participación:

 

            Participar significa poder intervenir de una manera decisiva en todos los momentos del proceso. No basta sólo con declamar la participación: es necesario prever mecanismos que permitan, si los participantes lo consideraran necesario, la modificación del proceso, para ajustarlo a sus intereses. Hay que abrir la posibilidad de que todos puedan participar en el momento de programar, ejecutar y evaluar las acciones, que todos tengan derecho a dar información y sean escuchados. La participación que se ofrece solamente en la etapa de ejecución o en el momento de informar sobre los resultados del proceso, es pseudo-participación. El contexto en el que hoy vivimos y trabajamos está plagado de estas falsas opciones de “participación”, que será necesario analizar críticamente.

 

III. Operatividad:

 

            Es la articulación entre la acción y la reflexión. La construcción del conocimiento se produce en los espacios de articulación entre la práctica y la teoría. En estos espacios se construyen formas de representación, “conceptos”, como resultado de una sistematización crítica de la práctica. Son “teorías intermedias”, en las que se utilizan todas las informaciones “teóricas” que se consideren necesarias para analizar y “comprender” las prácticas y darles nuevos sentidos. En este recorrido de programar, hacer y evaluar, se manifiesta el proceso de construcción de conocimientos. No se trata sólo de “inventar” ideas, sino de lograr que esas ideas puedan ser utilizadas, incorporadas en la vida cotidiana. Algunas corrientes en la psicología del aprendizaje que habían considerado que aprender era sinónimo de inventar o descubrir, avanzaron enseguida en la dirección de complementar estos sinónimos con otras palabras que destacaran la necesaria dimensión social en los procesos de construcción de conocimiento, como negociar, debatir y comunicar. Es preciso, entonces, que se haga evidente para las personas cómo se construyen nuevos conocimientos como una exigencia de la práctica misma y generan nuevas acciones, que plantearán demandas en otro nivel.  Las nuevas “teorías intermedias” —o “mediaciones” para la acción— tienen que surgir de la práctica misma y es importante remarcar esto en los procesos de capacitación.  Por eso es tan importante el momento de la conceptualización en la enseñanza: se trata de “registrar” el momento en el que el grupo llegó a una conclusión, descubrió algo nuevo. Es importante que todos los integrantes del grupo puedan explicitar, en su registro, el nuevo nivel de conocimiento al que han conseguido llegar.

 

IV. Significación: 

 

            Los contenidos de la capacitación deben ser relevantes, pertinentes y adecuados a las necesidades de la gente, deben tener sentido o significado  para ellos. Esto no significa que hay que enseñarles sólo lo que ya saben, sino que sólo les será posible producir nuevos conocimientos a partir de lo que ya conocen. Se trata, entonces de lograr un justo equilibrio entre lo que saben (continuidad) y lo nuevo (ruptura). El movimiento aquí es, pues, entre continuidad y ruptura, cuidando que el exceso de elementos de ruptura no provoque en el grupo un estado de confusión, que le impida construir conocimientos nuevos. De aquí deriva la necesidad de una gradualidad en el proceso.  En el caso del proceso de organización, por ejemplo, sería más acertado, si el grupo no tienen ninguna experiencia previa, proponer acciones conjuntas y evaluarlas, y no pretender construir directamente una organización. Pero la significatividad tiene que ver también con las estrategias metodológicas. Algunas experiencias de trabajo junto a grupos de sectores subalternos nos han permitido aprender, por ejemplo, la importancia que tiene saber respetar los tiempos del otro. A veces, el educador marcha con demasiada prisa, pensando sólo en los tiempos que le marca la institución para la que él trabaja, y se olvida que el proceso de construcción de nuevos conocimientos exige “acomodarse” al ritmo del que aprende.

 

V. Globalidad:

 

            Las técnicas productivas no existen aisladas. Están insertas en un universo cultural, construido a través de la historia de la comunidad, en un determinado contexto político. Hay que descubrir la relación de la cultura y la historia con las  formas de trabajo que están utilizando los grupos de personas de sectores sublaternos con las que estamos trabajando y tratar de entender cómo (en qué sentido) la nueva tecnología puede modificar el estado de equilibrio (siempre inestable) que ellos han logrado alcanzar en las relaciones con su entorno social. En el trabajo “educativo” tienen que haber momentos de análisis —en los que separamos para trabajar la cuestión económica o productiva— y momentos de síntesis —en los que volvemos a considerar su realidad total, que abarca las dimensiones políticas y culturales entrelazadas con lo económico y lo productivo. La intervención no debería “pretender” limitarse a trabajar sobre algunas cuestiones específicas. Esto no solamente porque es imposible —el no hablar de una interacción que existe no es suficiente para hacerla desaparecer, apenas consigue “encubrirla”—, sino, especialmente, porque el avanzar en un aspecto particular debe ser punto de partida para avanzar en el mejoramiento global de la vida de la comunidad. En resumen, una intervención participativa debe ser integral, lo que significa alternar momentos de análisis con momentos de síntesis.

 

VI. Contextualización:

 

            Es necesario además preservar la visión de la totalidad, al analizar la situación particular de un grupo. Hablar de contextualización puede parecer redundante y dudamos en considerar este como un principio más. Es evidente que toda situación, toda coyuntura concreta, está inmersa en un contexto espacial e histórico determinado. Al afirmar este principio estamos llamando la atención sobre la necesidad de “hacer evidente” esta relación entre lo local y lo nacional y mundial, entre el presente y el pasado y el futuro. Sólo ubicada en este contexto la situación se hace verdaderamente comprensible y es posible pensar en estrategias para enfrentar los problemas que plantea.

 

 

            Estos criterios metodológicos deben actuar como indicadores que nos permitirán decidir si estamos eligiendo las técnicas de trabajo adecuadas, si las actividades son pertinentes, si la forma como se están combinando responde a nuestra intención metodológica, si los materiales son eficaces para que las personas logren los aprendizajes que les estamos proponiendo. No son pasos del proceso, sino “cualidades” que tienen que estar presentes en las técnicas, las actividades y los materiales para que podamos afirmar con certeza que la intervención es participativa.

. Las Técnicas

 

            Cuando se pretende llevar adelante un proceso de intervención participativa, es necesario tener en claro los principios metodológicos, los criterios que nos permitirán decidir si nuestra propuesta es efectivamente participativa. Las técnicas deben seleccionarse aplicando estos criterios para constatar si responden a nuestra finalidad, si son coherentes con una propuesta de intervención participativa. Si la técnica no ha sido pensada a partir de los principios metodológicos que hemos adoptado, pero tiene aportes que nos parecen interesantes, será necesario modificarla  para aumentar, por ejemplo,  su calidad de “participativa” o de “operativa, según sea el caso.

 

            Si realizamos este análisis “metodológico” (porque se trata de analizar las técnicas y los materiales que pensamos utilizar desde la perspectiva del método de intervención participativa que nos hemos propuesto) evitaremos que nos vendan “técnicas” que puedan desvirtuar el sentido de nuestra intervención, con el argumento de que son muy efectivas, sin decir claramente para qué son efectivas. Es imprescindible entonces una reflexión sobre las técnicas y los materiales de trabajo, es decir, los instrumentos operativos de la intervención. Deben ser analizados en términos de la pertinencia de su aplicación en el contexto de una estrategia de intervención participativa: qué actividades proponen, que materiales deben utilizarse, cómo hay que organizarse para llevar adelante la tarea, qué informaciones se van a necesitar.

 

            Aunque el educador crea que no aplica ninguna técnica, en realidad siempre está utilizando alguna: un modo de trabajar que le parece más eficaz que otros para lograr lo que se propone. Es preciso que se haga un esfuerzo por “reconocerla” y analizarla críticamente para saber si efectivamente ayuda a caminar en la dirección en que a uno le interesa caminar, si son coherentes con la intención de intervenir desde la participación.

 

            A continuación se presentaran algunas de las técnicas que se han utilizado en el trabajo con pequeños productores agropecuarios o con extensionistas:

 

1.        Videos para la comunicación de experiencias entre grupos o para presentar testimonios o escenas que permitan trabajar la cultura campesina o las relaciones educador/educando. Estos registros son muy valiosos para analizar el trabajo de campo y para discutir la cuestión del rol que cada uno asume en el momento de comunicarse y las representaciones o formaciones imaginarias de los interlocutores. Muchas veces lo que pensamos que hicimos y dijimos no coincide con lo que en verdad hemos hecho y dicho. El enfrentarnos con un registro en vídeo, nos ayudará a tener una actitud más vigilante con respecto a nuestra práctica de intervención.

 

2.        Dramatizaciones como medio para socializar los avances en los procesos de reflexión o para analizar las relaciones interpersonales. En un trabajo de investigación participante, en el Noreste de Brasil, hemos utilizado la dramatización incluso para capacitar a los campesinos que realizarían entrevistas en el proceso de investigar su realidad.

 

3.        Las radios comunitarias. En este sentido es interesante escuchar y analizar la grabación de algunos programas que escribió y dirigió Mario Kaplún, como “El Jurado número 13″. La participación en estos programas de radio de los campesinos es un medio interesante para que registren y comuniquen sus avances y los nuevos conocimientos que han construido. Muchas de las teorías del aprendizaje y la enseñanza están de acuerdo en que estas actividades de registro y comunicación constituyen un medio para reforzar los aprendizajes. Los programas de radio permiten también recuperar la historia de los grupos de productores.

 

4.        Reuniones de grupos para discutir temas relevantes de la situación en que se encuentran los productores. Estas reuniones facilitan el aprendizaje a través de lo que algunos autores han denominado “conflictos” en cuanto a los significados. El debate puede tener como punto de partida una conferencia dada por un especialista en la temática, el relato de una experiencia o una mesa redonda. Este último caso presenta la ventaja de plantear desde el comienzo que pueden existir diferentes posiciones.

 

5.        Juegos elaborados a partir de los diagnósticos de la situación del grupo de productores junto al cual se trabaja. Es recomendable evitar los juegos “prefabricados” porque parten del supuesto de que todas las situaciones son, en esencia, iguales. Hay muchos juegos de cartas que parten de este supuesto. Precisamente para evitar esta “generalización”, Freire propone una investigación socio-lingüística y cultural como primera etapa de cualquier trabajo educativo.

 

6.        Investigaciones y experimentaciones, realizadas por los mismos educandos, con la orientación metodológica de los educadores. Un caso en el que trabajamos con esta técnica fue el de la evaluación de algunos Institutos Superiores de Formación Docente.

 

7.        Viajes a otras comunidades que les permitan a las personas conocer otras formas de encarar los problemas, de organizar el trabajo, de producir bienes o servicios, de analizar la realidad.

 

8.        Los laboratorio experimentales diseñados por Clodomiro de Moraes. Estos laboratorios “crean” una situación en la que los participantes deben actuar y, posteriormente, se reflexiona sobre la forma en que enfrentaron esa situación.

 

9.        La construcción de materiales para comunicar a otros grupos sus experiencias. En este caso se ponen los equipos en manos de las personas para que ellas mismas, además de aprender a manejarlos, decidan sobre qué cosas y  en que orden de secuencia deben ser incluidas en los videos, en las fotografías, las cintas de audio o las cartillas.

 

10.   La elaboración y puesta en marcha de un proyecto de acción cooperativa. El grupo puede llevar adelante un trabajo asociativo relacionado con las actividades productivas de las familias o que tenga como finalidad la mejoría de la calidad de vida de la población. Vale la pena aquí recordar una frase de Camilo Torres, adoptada como lema por una ONG venezolana, que, aunque se refiere especialmente a las cooperativas, es válida en realidad para cualquier trabajo asociativo: “La cooperativa es, ante todo, un proceso educativo a través del cual la gente aprende a sacrificar intereses particulares en función de los intereses colectivos”. No estamos aquí limitando el significado de la palabra “cooperativa” a lo que nuestras leyes denominan de esa manera, y que más parece tener como finalidad desalentar la cooperación..

 

11.   La elaboración y representación de obras de teatro, con actores o con títeres. La preparación de la puesta en escena es una situación educativa muy enriquecedora. Se trata, si es posible, de que los productores construyan también el texto o lo adapten, utilizando su mismo lenguaje. La representación ayuda a perder la timidez, aumenta la autoestima, “muestra” cosas que no se hubieran presentado en circunstancias normales. El teatro sirve también como disparador de una discusión y contribuye para que los espectadores se replanteen los problemas en otro nivel de comprensión.

 

12.   El cassette‑foro. Esta técnica puede ser muy útil en los momentos del proceso en que es necesario conceptualizar y registrar los nuevos aprendizajes. También puede ser utilizada para que varios grupos de productores intercambien experiencias entre ellos y se devuelvan comentarios. Es bueno recordar que, algunas  teorías del aprendizaje afirman que comunicar a otros lo aprendido ayuda a reforzar los conocimientos construidos en el proceso.

 

13.   El dibujo sirve como elemento disparador de discusiones. Pueden utilizarse afiches u hojas grandes en los que los grupos dibujan algo. Este trabajo puede ser un punto de partida para poner en evidencia las representaciones.

 

14.   Las cartillas. Pueden utilizarse cartillas elaboradas por otros grupos o por profesionales para transmitir una información determinada. También puede proponerse que el grupo mismo elabore cartillas para registrar sus avances en cuanto al conocimiento y para comunicarse con otros grupos. Estas cartillas de las que los campesinos son autores pueden ser una material muy útil para el técnico, tanto como una evidencia de los logros alcanzados por la intervención, como para utilizar en el trabajo con otros grupos de campesinos.

 

            Es importante tener en cuenta que estos medios son apenas materiales o instrumentos de trabajo educativo. Se producen como apoyo a la acción del educador y no deben proponerse substituirlo. Sólo la comunicación directa entre las personas puede rescatar las especificidades de cada contexto particular, de la población y del momento en el que se da la intervención. Es precisamente esto lo que le otorga a la intervención su carácter participativo. Cuando los materiales son producidos “fuera” de la situación y pretenden “orientarla”, estamos en presencia de lo que algunos autores han llamado la ideología del control técnico (Apple, Giruoux). En este caso son los “fabricantes” del material los que deciden sobre las características de la acción educativa, los que la ajustan a sus principios. Son propuestas de intervención que “manejan” al educador como si fuera una marioneta (por eso no es extraño que lo llamen “recurso humano”). Grundy, hablando del curriculum orientado por un interés técnico, dice que la intención es, en estos casos, elaborar un curriculum “a prueba” de cualquier docente.

Se autoriza la reproducción parcial, con la siguiente citación sugerida:

ARGUMEDO, Manuel: “Título del artículo”. Año. [En línea] http://argumedomanuel.wordpress.com/

 [Consulta: día mes. año]

Ejemplo [Consulta: 31 jul. 2009]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


[1]  Este texto forma parte de un trabajo preparado por el autor para ser editado por la Oficina de la UNESCO en Brasil, con el título Trabajando junto a campesinos.

[2]  Freire escribió este texto en Chile, a donde llegó como exilado después del golpe militar de 1964 en Brasil. Freire cuestiona el concepto de Extensión, en el área de desarrollo rural a partir de su significado histórico (aunque ahora ya se le hayan asignado otros significados).  La extensión surge como estrategia para aumentar a nivel mundial la disponibilidad de alimentos, que había disminuido como consecuencia de la segunda guerra mundial. Se trataba de obligar al productor a “modernizar” su sistema de producción, porque de esta manera sería más eficiente y produciría más. No se cuestionaba el control que el campesino pudiera tener sobre esta mayor cantidad producida ni, en general, sobre todos los resultados de su trabajo. Se tomaba como punto de partida el nivel de rendimiento de un productor moderno, empresarial, y se consideraba este modelo como el único “acertado”. A partir de esta posición, se plantea la necesidad de producir un cambio de mentalidad en los productores agropecuarios de los países del tercer mundo, que tienen “valores” (o “patrones culturales” según la expresión de Pearsons muy usada en ese momento) tradicionales, que a la hora de pensar en una mayor eficiencia productiva, constituyen un serio obstáculo.

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