Docencia y Extensión

8 mayo 2011

IV CONGRESO NACIONAL DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Y LAS IX JORNADAS NACIONALES

 

10, 11 y 12 de noviembre de 2010

Lugar: Universidad Nacional de Cuyo, enla Ciudad de Mendoza

 

Docencia y Extensión. Prof. Dr. Manuel Alberto Argumedo, UNLP-FTS

Resumen

En el marco de una cuestión más general sobre cómo se articulan las tres funciones quela Universidadcumple en la sociedad —formación de profesionales, producción de conocimientos y prestación de servicios a la comunidad—, nos planteamos aquí específicamente la pregunta sobre las formas de articulación entre extensión y docencia. Partimos de la convicción, de que es la extensión el punto estratégico para producir un cambio en la manera cómo la universidad está trabajando en las áreas de investigación y docencia (Dagnino, 2007). A lo largo de los proyectos de investigación sobre extensión universitaria en los que participamos, hemos analizado diferentes modos de hacer extensión y diferentes maneras de entender la forma en que esas actividades deberían articularse con la investigación y la docencia. Para analizar nuestro tema el primer paso es dejar en claro qué se entiende hoy por extensión en nuestras universidades y cuál es nuestra posición al respecto, para evitar malentendidos: la venta de servicios o las prácticas pre-profesionales no constituyen para nosotros actividades de extensión en sentido estricto. En segundo lugar,  intentamos analizar algunas estrategias de articulación. Luego presentamos nuestra propuesta, enumeramos las ventajas de una estrecha articulación entre extensión y docencia; finalmente señalamos lo que a nuestro juicio dificultarían su puesta en marcha.


Docencia y Extensión.

Prof. Dr. Manuel Alberto Argumedo, UNLP-FTS

Hay en general acuerdo sobre las funciones de la universidad: formar profesionales, producir conocimientos que constituyan una contribución en la búsqueda de alternativas de solución para los principales problemas de la sociedad, y prestar servicios de apoyo a la comunidad de la que forma parte. En resumen, investigación, docencia y extensión. Sin embargo, ya la forma en que hemos mencionado estas funciones generará profundos desacuerdos. ¿Por qué formar “profesionales”? ¿Por qué no simplemente producir conocimientos sin ninguna restricción? ¿Por qué prestar servicios a la comunidad en general y no a ciertos sectores determinados de esa comunidad? Más discusiones se plantearían si nos preguntáramos cuál de esas tres funciones es la más importante, la que le da carácter a la institución. Sin embargo, vamos a arriesgar una respuesta a esa pregunta que se refiere, es claro, a la universidad contemporánea. Considero que esta universidad es una institución educativa, eso implica que al asumir otras funciones, como la de producir conocimientos y prestar otro tipo de servicios a la sociedad, esas funciones deberán entenderse articuladas con su función principal de educar (Astin, 1994).

Nuestra reflexión ahora se refiere a preguntarnos cómo se articulan esas tres funciones. En parte, al definirnos por la función que consideramos central avanzamos en la respuesta. Entendemos a la universidad como una institución educativa (insisto, hoy en día) lo que quiere decir que es la acción formativa lo que le da sentido. Las otras dos funciones caracterizan esa propia acción formativa y la diferencian de otras instituciones sociales que se dedican a la educación. A nuestro juicio una universidad debe hacer hoy esas tres cosas, pero no como tres actividades yuxtapuestas y sin conexión entre sí. Nos parece que el modo cómo esas tres actividades se relacionan o se desconocen, el sobre-dimensionamiento de una en detrimento de las otras o, incluso, la atrofia total de alguna de ellas, nos informa sobre el sentido que tiene esa universidad para los sujetos que la producen y reproducen a diario. Pero esto nos alejaría del tema que aquí queremos discutir: ¿cómo pensamos, de acuerdo con nuestra idea de universidad, que deben articularse la docencia y la extensión?

Desde el año 2000 hasta el 2007 hemos investigado sobre la extensión con un grupo de colegas de la Universidad Nacionalde La Plata[1]. Nos preguntábamos sobre las estrategias de formación de sujetos en los Proyectos de Extensión y, en una segunda etapa, más específicamente, sobre la formación de formadores. Analizamos varios proyectos que nos mostraron diferentes modos de hacer extensión y diferentes maneras de entender la forma en que esas actividades deberían articularse con la investigación y la docencia.

En los proyectos se enuncia, desde la perspectiva de sus autores, tanto a los sujetos a los que se pretende “convocar”, como a los “locutores” que se nombran a sí mismos como “extensionistas”. A partir de estas referencias hemos prestado especial atención a la noción de sujeto, tanto pedagógico como comunicacional. Un indicio sobre la concepción de sujeto en los proyectos —tanto del extensionista como de los destinatarios— es el papel que se les asigna: puede plantearse un alto grado de participación, un sujeto activo, o, en el otro extremo un sujeto pasivo, sea porque no se prevé para él ninguna actividad o porque se pretende que se haga cargo de una serie de actividades, pero no se abre ningún espacio para que las cuestione y plantee alternativas. La metodología de trabajo es otro indicador de la concepción del sujeto. Algunos aspiran a una fuerte participación de los sujetos de la extensión, plantean técnicas que facilitan la construcción colectiva de saberes, proponen el análisis de los resultados parciales de la tarea en conjunto, entre extensionistas y destinatarios. Otros consideran que el extensionista es propietario de un saber “académico” que debe ser transferido. Pero lo más común es que la metodología no esté explicitada.

Estas reflexiones surgen del análisis de algunos proyectos de extensión, por eso sólo nos planteamos lo que el “educador” propone para que los otros aprendan, sus declaraciones de intención. Avanzar hacia el terreno de los aprendizajes que efectivamente se puedan haber producido, exigiría trabajar sobre las prácticas, entrevistar a los sujetos, observar los cambios en su manera de entender al mundo en que viven, a los otros y a sí mismos, las nuevas disposiciones para pensar, sentir o hacer que puedan haber construido a partir de la experiencia de estos encuentros con “los universitarios”.

En el análisis de los proyectos pudimos diferenciar un conjunto de lineamientos emergentes de las concepciones de extensión universitaria, a veces contradictorios, que actuaban como una especie de curriculum débilmente configurado. Esto nos permitió sostener el “carácter curricular y por ello formativo de las acciones de extensión”. Todas las prácticas de la institución conforman una “red de saberes”, con diferentes rangos, que actúa como el horizonte en el que se plantea el curriculum explícito. Las brechas entre saberes universitarios de enseñanza, investigación y extensión son fundamentalmente de carácter institucional y social (Coscarelli, 2009).

Las propuestas de articulación se reducen a la transferencia de los saberes generados en las prácticas de extensión al espacio de la cátedra. En el contexto de algunos Seminarios de Grado hemos intentado rescatar los saberes generados en las actividades de extensión reconociendo su jerarquía y legitimidad.

Preguntarnos cómo la universidad asume hoy esas dos funciones —la docencia y la extensión— y el tipo de sintaxis que les atribuye implica preguntarnos para quién se hace hoy docencia y extensión. En palabras de Freire (Torres, 1994: 60), el para qué está íntimamente ligado al cómo, al a favor de qué y de quién, al en contra de qué y de quién, respuestas que deberían orientar el quehacer de cada universidad.

Ahora es conveniente que dejemos en claro a qué nos referimos cuando hablamos de extensión, porque en general puede entenderse, por exclusión, que abarca todo lo que no es docencia o investigación. Quizás ayude decir primero de qué no hablamos aquí, y no es que eso no sea extensión, sólo que no lo es para nosotros en el contexto de esta ponencia.

La necesidad de financiamiento ha llevado a que la universidad fuerce el significado de la extensión para incluir allí la “venta de servicios” a las empresas. Este nuevo “rostro” de la extensión hace que la universidad se plantee sólo algunos problemas y venda el conocimiento que produce entre aquellos que pueden pagarlo, compitiendo con los mismos profesionales que se han formado en sus claustros. No nos referimos aquí a este subtipo de extensión, hoy en boga.

Las prácticas pre-profesionales tampoco son en rigor extensión porque están orientadas por un objetivo de formación, y no por los intereses de los sectores sociales externos, con dificultades de inserción social. Eso no disminuye la importancia de las prácticas pre-profesionales e incluso pensamos que este es un punto en el que se podría plantear el tipo de articulación que aquí proponemos. Pero eso exigiría replantearse esas prácticas que aún tienen un peso relativo muy escaso en los planes de estudio, que son, en rigor, en la mayor parte de los casos, listados de asignaturas.

Algunas universidades presentan como “extensión” mayoritariamente ofertas de posgrado, o ciclos de capacitación de profesionales en nuevas tecnologías, lo que podría interpretarse como formas de “servicios a terceros” (Fernández Lamarra, 2003: 51). Lo mismo sucede con las acciones de difusión de los nuevos conocimientos producidos en los claustros, o con la muy buena intención de compartir las actividades artísticas que hacen los universitarios. En todos estos casos se trata más bien una extensión de lo que hacemos, sin que las personas de “afuera” nos hayan solicitado nada, para que usen y disfruten aquello que a nosotros nos parece interesante y conveniente.

Si aquí no le damos al término extensión ninguno de esos sentidos, entonces ¿de qué estamos hablando cuando decimos extensión? Aquí nos referimos específicamente a la prestación de servicios a sectores sociales con dificultades para su inserción en la sociedad. “Estoy convencido de que es la extensión el ámbito en el que podemos colaborar para que nuestra universidad pase a ser funcional y adaptable para un proyecto de incorporación de la mayor parte de la población de nuestros países que está totalmente fuera, no sólo del mercado, sino también de los derechos de ciudadanía.” (Dagnino, 2007)[2].

Como punto de partida, sería conveniente recordar el texto de Paulo Freire en el que reflexiona sobre la oposición entre extensión y comunicación, con el objeto de poner en evidencia el equívoco fundamental que subyace en la misma palabra extensión: “el conocimiento no es algo que pueda extenderse de quien sabe a aquel que no sabe, sino algo que se construye (…) en el proceso de aprendizaje sólo aprende verdaderamente aquel que se apropia de lo aprendido, transformándolo en aprehendido; con lo que puede, por eso mismo, reinventarlo; aquel que es capaz de aplicar lo aprendido / aprehendido a situaciones existenciales concretas… Por el contrario, aquel que es ‘llenado’ por otro, de contenidos cuya inteligencia no percibe; de contenidos que contradicen la forma propia de estar en su mundo, sin que sea desafiado, no aprende.” (Freire, 1987: 28).

Es posible entender la extensión como una forma particular y deliberada de comunicación de la universidad con su exterior, comunicación que se caracteriza por ir hacia lo otro, hacia el afuera, hacia lo que no forma parte de su ámbito institucional y no hacer entrar a lo otro en su casa, en su forma de decir y entender la realidad. Decimos “una” forma, porque no puede reducirse esta comunicación a lo que tradicionalmente se llama “extensión”. A través de la investigación y la docencia, la universidad se comunica también con su exterior. Las acciones de “extensión” se proponen como espacios de comunicación, como procesos de “mediación”, entendida como “dotación de significado” que realizan sujetos activos reinterpretando y reelaborando saberes que pasan a constituir su subjetividad. Esto implica que abren un ámbito en el que se irán construyendo “saberes” a través de la interacción con esos sujetos del “afuera”.

Pero este ir hacia el afuera puede hacerse de diferentes maneras y con “intenciones” muy diferentes, que dependerán del sentido que para cada grupo tenga tanto la universidad como la sociedad, lo que deriva es claro de una determinada concepción del mundo, de ciertas “creencias” sociales e históricas, que profesamos y a partir de las cuales orientamos nuestro hacer. Cuando nos comunicamos con el otro con la intención de cooperar en la resolución de sus problemas, para tratar de aumentar sus niveles de inclusión social, es necesario en primer lugar que hagamos un esfuerzo de comprensión. En este sentido afirma Renato Dagnino que tenemos que colaborar en la construcción de una tecnología que incorpore los valores e intereses de esos segmentos excluidos, que esté contaminada por esos intereses y esos valores. Al producir y negociar sentidos se pone en cuestión el lugar de la institución, de los saberes que produce y hace circular y de su relación con el otro.

En la medida en que en una situación de comunicación existe la intención de que otras personas modifiquen su forma de relación con ellos mismos, con el mundo en que viven y con los otros —podríamos decir que construyan nuevas maneras de actuar y las asuman—, se trata de una acción educativa, porque alguien se propone trabajar a favor de que otras personas realicen ciertos y determinados aprendizajes. Las intenciones pueden ser muy distintas, lo que hace que existan muchas maneras de educar.

Volvamos a la cuestión de la articulación docencia / extensión. Aunque es común que se proponga esa articulación, incluso se habla de integración, pensamos que todavía son muy débiles los niveles que se han logrado. Esto es así porque creemos que hay una falla en las propuestas: no se plantea cuál debe ser el principio que rija ese esfuerzo de articulación. Si entendemos a la universidad como una institución educativa, entonces, el eje integrador y ordenador de las actividades de extensión, docencia e investigación debería ser una propuesta curricular. Insistimos, todas las funciones de una universidad deben entenderse, a nuestro juicio, articuladas con su función principal, que es educar.

Nuestra propuesta es considerar a la extensión como un espacio formativo. El Documento de Colón de la UBAplantea claramente esta posibilidad de integración insistiendo en la necesidad de considerar como una actividad “acreditable” en los planes de estudio la participación de los alumnos en equipos de investigación y extensión. Se le asigna a la extensión la función de articuladora de las actividades de docencia e investigación en actividades dirigidas a sectores populares respondiendo a sus necesidades (Dagnino. 2007).

Conrad (1979) cita una propuesta que considera a los problemas sociales como principio organizador de un plan de estudios y analiza algunos ejemplos de universidades que han adoptado este principio, comola Universidadde Winsconsin, Green Bay, que ha establecido como eje de sus programas el problema del hombre y su ambiente. Aunque esta propuesta se aproxima a lo que estamos recomendando, sería más preciso considerar, como uno de los principios organizadores del plan de estudios, al trabajo productivo, entendido como la producción de bienes o servicios socialmente útiles. Sostenemos la necesaria articulación entre formación, investigación, extensión y proponemos que en cada experiencia se integren el servicio profesional y la investigación como dimensiones indisociables de una práctica comprometida. He tenido oportunidad de comprobar la capacidad formativa de las actividades de extensión en mi función de asesor de programas de desarrollo rural dirigidos a productores agropecuarios que trabajan con recursos escasos. En una de esas ocasiones, en el Nordeste de Brasil, apoyábamos los procesos de producción asociativa de grupos de productores campesinos. En otra trabajé junto a extensionistas del Programa Social Agropecuario, en nuestro país, en un proceso de capacitación que diseñamos como una reflexión crítica sobre sus experiencias de acompañamiento a grupos de productores. En ambos casos el compartir experiencias y analizarlas en conjunto críticamente se reveló como una potente estrategia formativa.

Desde el punto de vista de la formación profesional, ¿cuáles serían las ventajas de proponer la participación de los alumnos en los equipos de la misma institución formadora que realizan actividades de docencia, investigación o extensión? En primer lugar, no se trata tampoco de proponer estas situaciones de aprendizaje como excluyentes en un plan de estudios, porque se correría el riesgo de caer en un exagerado “pragmatismo” frente al “academicismo” de los curricula centrados exclusivamente en las disciplinas. Pero si tenemos en claro que se trata de formar un profesional que trabaja con la gente —cualquiera sea el campo disciplinario en el que va a actuar— y en esta interacción produce significados, genera en los otros aprendizajes, el espacio formativo de la extensión es fundamental. Pensamos en un profesional que sea capaz de controlar esos aprendizajes que provoca en sus interacciones, que actúa como un educador capaz de una práctica lúcida; es decir, que se fundamenta en una teoría. El educador trabaja a partir de una concepción educativa a la que adhiere y en cuyo proceso de construcción participa, en la medida en que examina críticamente su hacer y así enriquece la teoría,

Para operar un modo de entender la educación, para trabajar con el método que el educador se ha propuesto, es conveniente definir algunos “principios” o criterios operativos que lo orienten sobre las características concretas que deberían tener las acciones educativas para responder a su concepción de educación, de la que deriva su “método”. Estos principios deben actuar como “mediaciones” que, a la luz de las concepciones teóricas más generales sobre la sociedad y el hombre, nos ofrezcan lineamientos para poder tomar decisiones sobre las formas de trabajo que se van a proponer, sobre las actividades que se promoverán, sobre los materiales a ser utilizados (Argumedo, 2005).

En la medida en que se promueva la presentación de los resultados de estas actividades a grupos de profesores y alumnos y sean analizados y discutidos, estas prácticas podrán actuar como un mecanismo para la continua revisión del plan de estudios. Si el plan se cierra a esta posibilidad, si no escucha el mensaje que llega a través de los alumnos practicantes, renuncia a una de sus dinámicas más importantes y corre el riesgo de empezar a “repetirse”. Este ámbito de la extensión, donde se debatirían los problemas sociales y se pondría en marcha la producción de conocimiento a partir de los intereses y los valores de los sectores con niveles muy débiles de inclusión, haría posible ensayar otro tipo de actividad docente, que contribuya a formar profesionales con valores éticos, que sean capaces de poner su saber al servicio de la construcción de una sociedad más equitativa.

Pensamos que iniciando esta tarea con un porcentaje de los créditos de cada carrera estaríamos iniciando el camino que propone Dagnino: empezar por la extensión para desde allí producir los cambios necesarios en la docencia y la investigación. No se trata de grandes cambios de grillas curriculares, de agregar o suprimir espacios, sino apenas de introducir un espacio que tenga otra lógica, que se construya a partir de los problemas de inclusión / exclusión que padecen en nuestra época grandes sectores de la población.

Las ventajas pueden resumirse en una mejor formación de los alumnos, una estrategia para la revisión permanente del curriculum y de los proyectos de investigación, una mayor y más significativa presencia de la universidad en su contexto. Este tipo de situación de aprendizaje facilita el trabajo con aquellos contenidos que se han denominado “transversales” y que derivan de las condiciones necesarias para ampliar los márgenes de participación responsable del individuo en la sociedad, y no de la lógica de las disciplinas. Al referirse a este tipo de contenidos, que se proponen casi siempre como omnipresentes, pero que finalmente quedan en los papeles, Cullen los resume en el pensamiento crítico en el que se articulan la razón instrumental (en el dominio de las reglas del diálogo y la argumentación), la razón interpretativa (que permite explicitar contextos de significación, ponerse en el lugar del otro) y la razón autónoma (que implica criticar con base en argumentos, reconocer las diferencias y mantener la coherencia).

Se trata, además, de hacer evidente la articulación entre acción y reflexión. El conocimiento se produce en los espacios de articulación entre la práctica y la teoría, surge en la trama que producen cuando entretejidas. En esos espacios se construyen formas de representación, “conceptos”, como resultado de una sistematización crítica de la práctica. Los nuevos conocimientos nacen como una exigencia de la práctica misma.

Una dificultad importante a enfrentar es el curriculum oculto, que tiene que ver tanto con la estructura y el funcionamiento de la institución, como con las relaciones que se dan en su interior y con el contexto en que actúa. Más allá de lo que está prescripto —en las  reglamentaciones generales para la enseñanza superior y en las específicas de cada universidad—, es preciso tener en cuenta lo que se agrega al implantarse estas normas en un determinado contexto institucional, con una historia que contribuye a que esas normas adquieran una forma particular en ese ámbito. En este caso, lo que trasmite ese curriculum oculto, es la desintegración, la separación estricta de las asignaturas y de las actividades, que sólo se yuxtaponen sin llegar casi nunca a una verdadera articulación.

Si se consideran las formas posibles de asignar créditos a las actividades, vemos que reflejan la concepción de aprendizaje que fundamenta el plan. Para citar un ejemplo, en algunas universidades de Canadá se asigna un crédito por hora de clase y uno por cada dos horas de actividades desarrolladas en equipo por los alumnos fuera del aula. Aquí aparece con claridad la sobrevaloración del tiempo de “exposición de los alumnos al docente”. Estos son los escollos contra los que hay que luchar. Sin embargo, estamos seguros de que los resultados de las primeras experiencias serán un argumento suficiente para continuar avanzando por este camino.

Referencias Bibliográficas

Acuerdo de Gobierno para la reforma dela Universidadde Buenos Aires. Buenos Aires, UBA,  mayo de 1995.

Argumedo, Manuel (2005): Principios metodológicos para una educación emancipatoria, en https://argumedomanuel.wordpress.com/2010/04/28/principios-metodologicos-para-una-educacion-emancipatoria/

Astin, Alexander (1994): “La evaluación en la renovación y reforma institucional”, en Pensamiento Universitario, 2 (2), Agosto, pp.28-51.

Brusilovsky, Silvia (2000): Extensión Universitaria y Educación Popular, Buenos Aires, Secretaria de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil, EUDEBA.

Conrad, CliftonF. (1979):  The Undergraduate Curriculum: A Guide to Innovation and Reform. Boulder, CO, Westview Press.

Coscarelli, Raquel  y Sofía Pico (2009): “Protocurriculum: sentidos dispersos en un campo complejo”. En La extensión universitaria. Sujetos, formación y saberes, La Plata, UNLP-Facultad de Periodismo y Comunicación Social.

Cullen, Carlos A. (1997): Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Buenos Aires, Paidós.

Dagnino, Renato: Ciencia y tecnología. Conferencia organizada por IEC-Instituto de Estudios y Capacitación  de CONADU y ADULP, La Plata, 11 de junio de 2007.  Edición revisada por el Dr. Dagnino y titulada “Empezando por la extensión universitaria…”, que me envió el 14 de mayo del 2008.

Fernández Lamarra, Norberto (2003): La educación superior argentina en debate. Situación, problemas y perspectivas, Buenos Aires, EUDEBA.

Freire, Paulo (1987): ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural, México, Siglo XXI editores.

Torres, María Rosa (1994): Educación popular. Un encuentro con Paulo Freire, Buenos Aires, CEAL.


[1] Las estrategias de formación de sujetos en los proyectos de la extensión universitaria, 2000/2003 y La formación de formadores en los proyectos de extensión de la Universidad Nacional de La Plata entre los años 1983-2003, 2004/2007. Facultad de Periodismo y Comunicación Social, Departamento de Ciencias dela Educación dela Facultad de Humanidades y Ciencias dela Educación y Facultad de Trabajo Social dela UNLP.

[2] Para nosotros uno de los sentidos de la extensión, a partir de reconocer el compromiso social y político de la institución, es su carácter cívico: promover la participación, fortalecer los lazos sociales, ampliar la ciudadanía restringida que el modelo dominante impone, reducir el margen de desigualdades (Brusilovsky, 2000).


Reflexiones sobre los proyectos de extensión universitaria de la FTS-UNLP

8 mayo 2011

Reflexiones sobre los proyectos de extensión universitaria de la FTS-UNLP

UNLP-FTS – Pre-Jornada de Extensión 12 de Nov. 2008, “La Extensiónen Trabajo Social”

Profesor Doctor Manuel Alberto Argumedo

 

La extensión es una de las funciones de la Universidad, junto con la docencia y la investigación. En estas tres funciones, tanto por la definición que la institución asume para cada una y las actividades que realiza, como por la forma en que se articulan ellas, se puede leer el Proyecto político de una Universidad.

Como en este encuentro nos interesa específicamente la extensión, en el ámbito de la Facultadde Trabajo Social, vamos a reflexionar sobre cómo se piensan y se hacen estas actividades a partir de la exposición de los Proyectos que nuestra Facultad está llevando adelante.

En los Proyectos presentados se pone de manifiesto lo que se entiende por extensión en esta Facultad. No se trata meramente de extender el conocimiento a los “de afuera”, ni de ayudarlos en el sentido de “hacer por ellos”. Lo que se propone como extensión es una acción emancipatoria, que colabore con los sectores subalternos en el proceso de conquistar una ciudadanía plena, de valorizar su cultura y sus saberes, de ampliar sus márgenes de autonomía.

Pero a partir de esta declaración de principios hay que hacer la extensión en un contexto institucional que tiene una historia y una cultura. En ese contexto hay varios principios que responden a concepciones de la extensión y que se mezclan y se entrelazan con los principios que estamos proponiendo. Por eso, mantener la coherencia en las propuestas exige vigilancia y reflexión crítica sobre lo que estamos haciendo y sobre cómo lo hacemos.

Por ejemplo la extensión como donación de saber y conocimientos quela Universidad ha conseguido alcanzar, al resto de la población, es casi un estilo fundacional de la extensión enla Universidad Nacional deLa Plata, deja todavía hoy algunas marcas en nuestras actividades, aunque hayamos adoptado otra concepción. Lo mismo sucede con la idea de extensión como ayudar al otro, substituyéndolo, desplazándolo de su lugar como sujeto de las acciones, asumiendo su representación ante otras instituciones o colaborando con él en el descubrimiento de sus necesidades “verdaderas”. Todas o algunas de estas concepciones de la extensión pueden invadir nuestras actividades si no las examinamos críticamente.

En la perspectiva que fundamenta el trabajo de extensión en la Facultad, basada en los principios de emancipación y autonomía, podríamos afirmar que la extensión en una acción educativa liberadora. Aunque se trata de prestarle un servicio a las comunidades, nunca será sólo una acción de servicio, porque su sentido principal estará en contribuir a la formación de ciudadanos autónomos.

Como esta tarea sólo es posible en el diálogo, en la exposición frente al otro,  implicará también un aprendizaje para la propia institución. Las organizaciones y los sujetos sociales junto a los cuales trabajaremos nos mostrarán cómo ven a la Universidad, en qué piensan que podría cooperar con ellos. Si somos capaces de escuchar, de utilizar este mensaje como analizador de lo que estamos haciendo y como orientación para lo que hagamos, nuestra institución podrá ser cada vez más útil para nosotros y para la gente.

La articulación entre docencia y extensión se menciona en casi todos los proyectos pero no queda claro cuáles serían en cada caso los mecanismos que van a garantizar que esa articulación sea efectiva. En general se propone que los informes y materiales producidos en las actividades de extensión sean utilizados en las cátedras. Pensamos aquí en la docencia como las actividades educativas que tienen como objetivo la formación de los profesionales, sin  olvidar que es posible llevar adelante otras actividades educativas enla Universidad.

Otra forma de articulación sería utilizar las actividades de extensión como un ámbito para la formación profesional, teniendo en cuenta que ofrece la posibilidad de enfrentar de manera global los problemas sociales y de trabajar en equipo con estudiantes y docentes de otras carreras. Esta cuestión sería fácil de lograr enla Facultad de Trabajo Social, a través de las prácticas preprofesionales; pero no estaba muy presente esa relación en la mayor parte de los proyectos.

En realidad sería importante que la propia Facultad considerara a la extensión como una actividad pueda ser acreditada por los estudiantes. Son indiscutibles los valores formativos del trabajo en equipo y de trabajar con problemas sociales, que desafían las divisiones en materias de los planes de estudio y ponen en tela de juicio las certezas teórico-metodológicas. Así como se abre un espacio para que los alumnos cursen Seminarios optativos, podría también proponerse en el mismo nivel la participación en actividades de extensión.

En esta línea hay Universidades que han llegado a estructurar el plan de estudios sobre la base de los problemas sociales de su contexto. La intervención, cooperando con la población en el análisis y la búsqueda de soluciones para enfrentar sus problemas principales, ocupa, en algunas Universidades Norteamericanas una parte significativa de los estudios profesionales.

Otra articulación que merecería la pena considerar con más atención es la extensión como insumo para revisar y perfeccionar los planes de estudio. El diálogo con las comunidades debería ser algo así como un analizador de las propuestas curriculares para cada carrera.

La posibilidad de articular investigación y extensión está más presente en los proyectos. Pero es preciso discutir más cómo se daría esa articulación. ¿La extensión puede considerarse un espacio para el trabajo de campo de los investigadores? ¿Es una actividad que facilita la recolección de datos, porque nos permite acercarnos a los sujetos que constituyen una fuente privilegiada de información? ¿De manera coherente con la concepción de la extensión como actividad educativa emancipadora, quiénes deben ser los sujetos de las actividades de investigación incluidas en la extensión?

Es claro para nosotros que deberían ser los propios sujetos, interrogando sus condiciones de existencia y retomando el timón de su historia, es decir, constituyéndose como ciudadanos autónomos. Esto parece estar claro en los proyectos, pero se habla mucho de devolución —en un caso habla de “la necesaria devolución”—, lo que implica que los sujetos no participan. Si fueran efectivamente ellos los investigadores, no habría nada que devolverles ni sería necesario informarles sobre los resultados.

Sería conveniente profundizar más la metodología y la perspectiva teórico- metodológica y epistemológica de la investigación participante. Por ejemplo, no se trata sólo de averiguar lo que esas personas saben, sino de acercarles herramientas que les permitan una toma de conciencia sobre el valor de sus saberes.

En una charla que dio el Doctor Renato Dagnino en ADULP, se preguntaba qué hacer ahora con la Universidaden crisis y afirmaba “mi idea es que nosotros tenemos que empezar por al extensión, no cambiar la docencia, no cambiar la investigación pero cambiar la manera como hacemos extensión. Para a partir de ahí cambiar la investigación y la docencia.”

En las exposiciones de los equipos de los proyectos se podían identificar formas o estilos de trabajo de la extensión que pueden ser disparadores para construir otra manera de hacer docencia y otra manera de investigar, como propone Dagnino. Veamos algunas de esas formas estratégicas de operar de la extensión.

La que quiero mencionar en primer lugar es la voluntad de diálogo, de trabajar como equipo con otros profesionales, al interior de cada uno de los proyectos y con los equipos de los otros proyectos. La actividad de extensión abre un espacio el intercambio de saberes y experiencias, para el trabajo cooperativo entre alumnos y docentes de diferentes carreras y unidades académicas. Por eso afirmamos que pensando en términos de una propuesta curricular la extensión es un espacio para aprender a trabajar con otros.

En las actividades de docencia estamos muy lejos de llegar a este diálogo. Las cátedras funcionan como espacios cerrados y autosuficientes. Son escasas las propuestas de clases compartidas y más extraño todavía que se encuentre un espacio como el de esta pre-jornada, en el que cada cátedra exponga sus objetivos, su forma de trabajar, los temas que va tratar, y escuche las propuestas de las demás. Esta actitud de aprender del otro que me parece que empieza a aparecer en las actividades de extensión, no se encuentra en las actividades de docencia.

Tampoco se plantea en las actividades de investigación. Puede ser que hayamos buscado una bibliografía exhaustiva sobre el problema que queremos investigar, pero no sabemos si hay otros equipos de la misma Universidad o de otras universidades cercanas que están investigando lo mismo. Los informes que redactamos se amontonan en pilas y quedan como letra muerta. Hay programas encargados de promover la investigación en términos de financiamiento, pero no se ocupan de comunicar a los equipos de investigación entre sí.

Es evidente que tanto la tarea de desarrollo del curriculum, como la investigación y la formación de los profesionales podrían avanzar mucho si tuvieran en cuenta lo que están haciendo los otros equipos, en la misma unidad académica y en todas las unidades de la universidad.

En segundo lugar hay en los proyectos estrategias muy valiosas en términos de formación de sujetos, tanto de los extensionistas que forman parte de los equipos, como de los “beneficiarios” o, mejor, de las personas de la comunidad que participan en el proyecto.

En casi todos los proyectos se afirma la intención de formar sujetos autónomos, de colaborar con ellos para que puedan superar la situación de subalternidad que el sistema les asigna. Por ejemplo, cuando se exige, para el caso de las personas con alguna discapacidad, “que vengan siempre acompañados…”, en lugar de trabajar para facilitarles el acceso a los servicios.

Se plantea, en este mismo sentido, la voluntad de formar ciudadanos plenos y por eso se propone trabajar reforzando las organizaciones de la propia comunidad. Estas organizaciones de base constituyen el espacio más inmediato en el que se debe ejercer la ciudadanía. Los proyectos afirman su intención de fomentarlas o fortalecerlas. En este punto sería necesario plantearse la cuestión de la capacitación de los delegados, como una etapa en el proceso, pero una etapa que hay superar y seguir con la capacitación de todos los miembros de la organización. El saber puede convertirse en instrumento de poder si no se distribuye en toda la organización. Como afirmaba Gramsci, hay que capacitar a cada hombre para que pueda ser un dirigente.

Se plantea la necesidad de fortalecer la articulación de los pobladores con organismos del estado, de darles herramientas para accionar al estado. En este punto se cae a veces en formulaciones un poco imprecisas; por eso es importante que los extensionistas tengan una actitud vigilante: se trata de que las organizaciones se articulen con el estado, no los equipos de la universidad. Son las mismas organizaciones de base las que deben exigir el apoyo del sector político, con una actitud crítica que parte de entender que esos organismos son en rigor administradores de recursos públicos.

En esta dirección es necesario que las comunidades o grupos de sectores subalternos puedan avanzar en la formulación de un proyecto político. El tener cierta claridad en relación con ese proyecto es un instrumento muy importante en el momento de negociar políticas que los beneficien. Al presentar uno de los proyectos se rescató la capacidad de lucha y organización de las poblaciones cuando se trata de defender su derecho al uso de los recursos naturales, como el agua y la tierra, en condiciones de  sustentabilidad. Sería interesante quizás rever aquí los trabajos del Centro Josué de Castro, que tiene como propuesta promover que la gente aprenda a analizar las políticas públicas.

También hay una estrategia de formación de los extensionistas en el diálogo entre ellos y con las otras personas que participan en el proyecto. En otro texto he trabajado esta cuestión de la formación de los extensionistas como educadores emancipadores. En varios de estos proyectos se percibe esta intención tanto en las actividades propuestas (reuniones de estudio e intercambio de saberes) como en la manera de programarlas. Se discute por ejemplo la significatividad de las propuestas para los pobladores, la necesidad de conocer el contexto y la historia de las comunidades y los grupos, de superar las instancias meramente expositivas y ensayar otras técnicas de trabajo, de promover el rescate de la memoria colectiva y la revalorización de los saberes con un sentido crítico.

En sentido es importante analizar cuidadosamente las demandas, para no confundir nuestra versión de la demanda con la demanda real, la que plantea la gente. Revisar atentamente el lenguaje que utilizamos para evitar que tenga efectos contrarios a lo que nos proponemos, que traicione nuestra intencionalidad. En este caso es interesante reflexionar sobre la condena de la violencia sin distinciones y la propuesta de la no-violencia.

Una tarea muy importante en la formación del extensionista como educador emancipador es la elaboración de materiales. Es común  que los materiales propuestos no respeten los principios (o las exigencias, en palabra de Meirieu) de una propuesta emancipadora. Es común que, cuando no hay una reflexión sobre la pertinencia de los materiales para nuestra propuesta, acabemos utilizando materiales cerrados, que no promueven la discusión, que “bajan” contenidos en lugar de ponerlos sobre el tapete para que los grupos se apropien críticamente de ellos.

La Plata, 12 de noviembre

Referencias Bibliográficas.

ARGUMEDO, Manuel A.: “Extensión y educación emancipadora”. En La Extensión Universitaria: Sujetos, Formación y Saberes. Facultad de Periodismo y Comunicación Social, UNLP,La Plata,  2007.  En prensa

DAGNINO. Renato: Ciencia y tecnología. Conferencia del Dr. Renato Dagnino  organizada por el IEC-CONADU y el gremio ADULP,La Plata, 11 de junio de 2007. http://conadu.org.ar/wordpress/?page_id=69

GRAMSCI, Antonio: El Materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce. México, Juan Pablos Editor, 1975. Obras de Antonio Gramsci. Cuadernos de la cárcel, 3.

MEIRIEU, Philippe: Frankenstein educador. Barcelona, Laertes educación, 1998.

 

 

http://www.trabajosocial.unlp.edu.ar/articulo/2009/2/10/secretaria_de_extension_1  Acceso: 14 jul. 2010

 


Escuela y Ciudadanía. Sumario

1 septiembre 2010

Lo que se aprende en la escuela:

representaciones básicas en la constitución del ciudadano

Profesor Doctor Manuel Alberto Argumedo

Informe final del Proyecto

La Plata, octubre 2002

Primera parte

El proyecto de investigación,             1

            Fundamentación,             1

Objetivos,                   5

Población,                  5

Metodología,             6

Las representaciones sociales,             7

Durkheim y las “representaciones colectivas,            7

Las representaciones en la Psicología Social, 10

Otros modos de hablar de representaciones sociales, 15

¿Representaciones o creencias?            19

La ciencia y las representaciones sociales,  24

Ideología y Representaciones sociales,       25

“Saber mutuo” como elemento de las representaciones sociales,  28

Cómo investigar representaciones,            31

La formación de los ciudadanos,             33

            La importancia de formar los ciudadanos,   33

Las virtudes básicas y estructurantes de la ciudadanía,    36

La ciudadanía en las democracias representativas,   40

 

Segunda parte

Exclusión,       42
Los docentes y la ciudadanía,    43

Caracterización de las escuelas,     44

¿Qué es ser “buen” ciudadano para los docentes?        46

El papel de la escuela,            47

Autoestima,   49

Solidaridad,    51

Justicia,     53

Participación,   55

Escuela/Sociedad,    56

Algunas conclusiones,    58

“Otra vuelta de tuerca”,    60

Los vecinos y la ciudadanía,    64

Introducción,    64

Seminario “La representación de la ciudadanía en sectores populares”,     64

Las respuestas de los vecinos,     65
Los derechos,     65

Las virtudes del ciudadano,     67

Las condiciones para el ejercicio de la ciudadanía,    69

¿Qué es ser un buen ciudadano?    70

A modo de conclusión,    70

La ciudadanía en los manuales     71

Una lectura global de los manuales,    71

Cambios, transformaciones,    71

Pobreza como carencia,    72

Medio ambiente,    73

Riqueza / pobreza,    73

Sujetos colectivos, homogéneos,    74

Diferencias entre los países,    74

Historia,    75

Grupos o sectores sociales contrapuestos y

diferenciados,    76

Los derechos,    78

Tercera Parte

Los textos sobre Formación ética y ciudadana,    81

En los manuales para alumnos de quinto año

de la EGB,    81

En los manuales para alumnos de sexto año

de la EGB,    82

Una propuesta metodológica en proceso,    85

Una primera experiencia,    85

La segunda experiencia: texto e imagen,    87

La semántica estructura como instrumento,    89

Un trabajo en proceso,    90

Los alumnos y la ciudadanía,     90

El proyecto de investigación”,    91

¿Cómo averiguar lo que “saben” los chicos?    93

El trabajo de campo,    94

Valores de la ciudadanía,    96

El cuidado del medio ambiente,    96

La solidaridad,     98

La participación,    99

La justicia,    99

Buenas y malas acciones,    100

Derechos , deberes y obligaciones,    101

Escuela y ciudadanía,    105

Conclusiones,    105

Cuarta parte

Anexo 1: Ejemplos de Análisis actancial,     1

Anexo 2: Análisis del texto y las imágenes,    3

Anexo 3: Taller sobre los vecinos en la Escuela nº 26 de Abasto,    8

Anexo 4: Taller con alumnos de la Escuela nº 60 del Barrio Ringuelet,    14

Bibliografía consultada,    18


4. Escuela y ciudadanía. Anexos y Bibliografía

1 septiembre 2010

Lo que se aprende en la escuela:

representaciones básicas en la constitución del ciudadano

Profesor Doctor Manuel Alberto Argumedo

Informe final del Proyecto

La Plata, octubre 2002

Citación sugerida:

Argumedo, Manuel. 2002. Lo que se aprende en la escuela: representaciones básicas en la constitución del ciudadano. Informe Final del Proyecto. La Plata, UNLP-FTS. Disponible en: https://argumedomanuel.wordpress.com/

Anexos y bibliografía

 

ANEXO 1 

Ejemplos de Análisis actancial

 

1.a.

Nivel de significación: Económico                           Tema: Trabajo

4º Grado – Libro: “MANANTIAL”

Esquema actancial:

 

Ayudante                        sujeto                                     oponente

gobierno, poblado-                     productores               indios, inclemencias

res, trabajadores                                                                        del tiempo,

capataz, técnicos                                                                       plagas: langosta

destinador                                  objeto                                   destinatario

tierra, suelo                                  riqueza                                  patria

                                                      (producción  

                                                      agrícola-ganadera)

ACTANTE CALIFICACIÓN FUNCIÓN
1. Sujeto: Productores propietarios, idealistas,

laboriosos, alegres,

emprendedores, extranjeros

extraer riqueza
2. Objeto: Riqueza    
3. Ayudante: Gobierno,

pobladores, trabajado-res, capataz, técnicos

solidarios, laboriosos,

eficaces

colaborar con la construc- ción de la Patria grande y rica
4. Oponente: Indios, clima,     plagas malos, voraces, inclementes  
5. Destinador: Tierra,

    suelo

generosa, rica dar riqueza
6. Destinatario: Patria rica, grande, poderosa  

 

Conclusiones

El trabajo aparece solo como trabajo agrícola-ganadero, no como trabajo en el sector secundario, lo que hace suponer que se desconoce al obrero industrial, protagonista de los conflictos y luchas sociales.

No se establecen las relaciones entre los hombres de acuerdo al lugar que ocupan en el proceso de producción, ya que se manifiesta confundido el dueño de la producción y los que están en contacto con los medios de producción (trabajadores). Estos últimos en la mayoría de las lecturas se desempeñan como ayudantes, escondiendo su papel principal en la producción. Hay, por lo tanto, un ocultamiento de los diferentes roles que asumen los trabajadores y los propietarios o dueños, o por lo menos se visualiza una deliberada confusión en quién asume esa acción de trabajar y producir. Esta confusión esconde la división social del trabajo apareciendo dueños y obreros como solidarios y aunados en una acción: el proceso de construir la Patria grande y rica, destinatario del esquema actancial.

El sujeto (dueño de la producción) portador de las cualidades más relevantes y positivas es el protagonista a nivel de la calificación del esquema, pero a nivel de función quienes realizan la acción son los ayudantes (trabajadores). Esto corrobora la idea anterior.

En el tema “trabajo” se da importancia a la economía agrícola-ganadera; en cambio al hacer referencia al “progreso” del país, se acentúa (relegando al agro) el papel de Argentina en el proceso de sustitución de importaciones, marcando el camino para llegar a construir la patria poderosa e industrializada.

1.b.

Nivel de significación: Económico                    Tema: Trabajo

5º Grado – Libro: “AFÁN Y FE”

Esquema actancial:

 

Ayudante                                         sujeto                                               oponente

trabajo, herramienta            trabajador                                         esfuerzo

alegría                                                                                                          (secundario)

Destinador                          objeto                                               destinatario

el hombre                              cumplir sus                                       el hombre, su familia,                                              obligaciones                                     la Patria

ACTANTE CALIFICACIÓN FUNCIÓN
1. Sujeto: Trabajador bueno, sonriente,

trabajador, humilde,

respetuoso

realizar esfuerzos, trabajar,

enfrentar la vida, ser útil,

no sentir cansancio.

2. Objeto: Cumplir sus

    obligaciones

   
3. Ayudante: Trabajo, he-

    rramienta, alegría.

   
4. Oponente: Esfuerzo

    (secundario)

   
5. Destinador: El hombre    
6. Destinatario: El hombre,

    su familia, la Patria

seguros, felices  

 

Conclusiones

La función asignada al trabajo, es la de ser instrumento que posibilita al sujeto personificado como obrero, padre, madre o hijo cumplir con sus “obligaciones”. De modo que lo relevante en el discurso son las obligaciones y no el trabajo en si. Esto se debe a que el hombre aparece inmerso en un ámbito social cuyas normas, traducidas en términos de acatamiento de obligaciones, debe respetar.

Así la norma para el padre es obtener el sustento de la familia; para la madre las tareas del hogar, para los hijos el estudio. Padre e hijo además deben cumplir con obligaciones que trascienden el marco familiar: el primero trabajar por el presente de la Patria, el segundo prepararse para garantizar la continuidad de ese trabajo en el futuro. Frente a ellos el trabajo de la madre es presentado como mero entretenimiento. Ella es un ayudante del padre y de los hijos, sin ejercer influencia directa en el desarrollo social. Resalta así el carácter machista del trabajo.

La función real del trabajo es desnaturalizada, ocultándose los conflictos que en él se originan. Su caracterización como obligación y la personificación predominante que asume ocultan también al protagonista real del trabajo, el que es reemplazado por figuras familiares que de hecho, en su representación, no guardan relación con la esfera del trabajo y de la producción. Frente a ello contrasta la ausencia de elementos relativos al proceso de producción y a las relaciones técnicas y sociales implicadas en el mismo, ámbito natural en que se inserta el protagonista real del trabajo. Otro elemento destacable es la reiteración de la gratificación personal producida por el trabajo (deber) realizado: regreso feliz, paso seguro, saludo sonriente, expresión del hombre feliz, etc. Es decir, la estructura ideológica implícita suplanta la redistribución económica del trabajo por la gratificación individual, subjetiva. Nuevamente es recortado el trabajo y su ejecutor del ámbito social.

Ligado con lo anterior el destinador del trabajo está representado fundamentalmente por la familia y la Patria. La primera como satisfacción de necesidades; la segunda, encubre los mecanismos de apropiación de la riqueza y sus verdaderos destinatarios.

 

ANEXO 2:

Análisis de las imágenes

 

2.a.

Referencia Bibliográfica: “El abrazo de Maipú”.  En “Auras Argentinas” (Libro de lectura para tercer grado).  Editorial H M E, Bs. As., marzo de 1957. Pág. 157

 

a) Objetos y significados:

Objetos Significados
Un militar, vistiendo uniforme azul, con ginetas, montado en un caballo blanco Idea de militar argentino de alta jerarquía, de superioridad y selección
Caballo gallardo, brioso, activo y marcial Idem
Montura rica y fina El jinete es una persona importante
Otro militar, de uniforme azul pero más oscuro que el anterior con ginetas distintas y un brazo en cabestrillo  

Idea de militar con alto cargo, pero no en el ejército argentino

Monta caballo tostado De menor jerarquía que el anterior
Grupo indefinido de personas con banderas y armas Ejército, soldados en pie de batalla

 

b) Pose: Ambos militares están  sobre sus caballos; uno con el brazo en alto, en señal de saludo; el otro, extendiendo el brazo en un gesto de amistad.

c) Relación de los objetos: En primer plano, con dominio absoluto de al escena, aparecen los dos militares -San Martín y O’Higgins-, y con más relevancia aún el primero.  En un plano indefinido el ejército, sólo como una mancha oscura, con formas muy difusas.

d) Conclusiones: Esta imagen destaca la importancia de los dos jefes militares que se encuentran en la batalla y, al mismo tiempo, trasmite un total menosprecio por los soldados.

Análisis del texto

 

a) Esquema Actancial:

AYUDANTE SUJETO PONENTE
Pequeño cuerpo de soldados.  Triunfo de Maipú  

San Martín y O’Higgins

 

Herida, fiebre

DESTINADOR OBJETO DESTINATARIO
     ———— Abrazo Hermandad de las dos naciones

 

b) Calificaciones y acciones de las categorías

 

CATEGORÍA CUALIDADES ACCIONES
Sujeto:

San Martín

O`Higgins

 

Héroe, Salvador de Chile, Gran Capitán, Gran Hombre

Apasionado, Chileno, Loco de alegría, Enardecido, sacrificado. Gran Hombre

 

Combatió, dirigió, se sacrificó

Luchó, Sufrió, agotó sus fuerzas, Corrió a ayudar

Objeto:

Abrazo

 

Efusivo

hermanó en un mismo ideal a Chile y Argentina, continúa uniéndolas.
Oponente: Herida y fiebre. Gloriosa herida abierta  

 

c) Conclusiones: Se exaltan míticamente las figuras de San Martín y O`Higgins.  Esta misma exaltación oculta la grandeza y la heroicidad de cientos, de miles de soldados cuyos sacrificios -y no tanto el de uno o dos hombres- hizo posible la victoria. Se hace hincapié en la importancia de ese abrazo que selló “de una vez para siempre” la unidad,  el progreso y la paz entre Chile y argentina.  de esta manera se omiten, se desconoce la posibilidad de que surjan problemas posteriores que podrán costar nuevos sacrificios, nuevas luchas, más preocupaciones.

2.b.

 

Referencias bibliográfica: “El jilguero”. En “Horneritos” (Libro de lectura para tercer grado).  Editorial Estrada, Bs. As., 1972. Pág. 78

 

Análisis de la imagen

a. Objetos y significados:

  Objetos                                                          Significados 

Jilguero, de color naranja, pico                 pájaro sencillo, amable

y patas marrones, ojos grandes,               Viaje

sombrero azul, palo con un bulto

en el extremo.

Lago de aguas celestes y lisas                 tranquilidad, paz

Pasto verde y flores silvestres                  primavera

Patitos amarillos, con bufanda                 felices, sorprendidos

y sombrero, ojos agrandados,

mirando hacia lo alto                                  Amigos

b. Pose: El jilguero aparece en pleno vuelo, con las alas extendidas, llevando un palito con un bulto en el extremo. Es evidente que se quiere indicar que se está de viaje. Los patitos miran hacia arriba sorprendidos y parecen conversar con él.

c. Relación de los objetos: La imagen parece dividida en dos partes bien diferenciadas, en sentido vertical, arriba, de gran tamaño, el jilguero en viaje, en pleno movimiento. Abajo, la tranquilidad del agua quieta y segura, los patitos descansando.

d. Conclusión: Hay una contraposición entre el jilguero en acción y el grupo de patitos en calma, que  parece querer advertirle de algún  peligro. Entre la acción, el vuelo, el viaje; y la pacífica y primaveral seguridad del lago en el que flotan los patitos.

Análisis del texto:

a.      Esquema actancial:

AYUDANTE SUJETO OPONENTE
Patos, palomas Jilguero Deseo de aventura; Gato, caranchos
DESTINADOR OBJETO DESTINATARIO
  Nido Jilguero

 

a. Calificaciones y acciones de las categorías:

CATEGORÍA       CUALIDADES                           ACCIONES

SUJETO:

 Jilguero               Quieto, asustado, cansado      abandonó el nido

                             Salvado                                     atravesó campos

                                                                                  Quiso descansar

                                                                                  Huyó, voló, no durmió

                                                                               Se detuvo.

AYUDANTE:

Patos, palomas      Amigos                                   Nadan, pasan, avisan,

                                                                                Advierten.

OPONENTE:

Gato, caranchos    Enemigos, peligrosos            quieren atraparlo

Deso de aventu-    Descontento                           Busca lo maravilloso

ra del jilguero.                          

OBJETO:

Nido                      Tibio, seguro

DESTINATARIO:

Jilguero                  Cansado, feliz                              Volvió a su jardín.

c. Conclusión: En esta lectura es importante recalcar la posibilidad de otro esquema actancial que, aunque aparentemente es mas superficial, sin embargo no es el que el texto privilegia. Está allí sólo para ser frustrado y poner en evidencia lo que no debe hacerse, lo que no se valora. Sería el siguiente:

AYUDANTE SUJETO OPONENTE
Deseo de aventura jilguero patos, palomas, gato, etc.
DESTINADOR OBJETO DESTINATARIO
Nido aventura, lo maravilloso jilguero

 

Pero este esquema aparece anulado, porque los oponentes son demasiado poderosos y logran finalmente que el sujeto no alcance su objeto. La búsqueda de lo maravilloso puede acarrear al sujeto su destrucción, por lo tanto debe regresar a cobijarse confiado y arrepentido en la tibieza de su nido. Lo mismo el hombre: debe quedarse en su hogar, dentro de los límites de lo conocido, confiado en la seguridad y la protección de su “hogar.” 

2.c. Referencia Bibliográfica:“Todos iguales” En FELCE, E.: ESCARAPELA (LIBRO de lectura para tecer grado). Editorial 1 Codex, Buenos Aires, 19. Tercera edición. Pág. 108

Análisis de la imagen

a. Objetos y significados:

   Objetos                                                                    Significados

Un niño moreno, despeinado, rostro                    Niño de clase social baja, sencillo, obediente, entre asombrado

y sonriente, Camisa blanca, corbata                    prolijo

oscura y guardapolvo blanco.

Otro niño de tez blanca, cabello castaño, Niños que petenecen a clases

Sonrisa tranquila, camisa blanca                          sociales más elevedas

Corbata roja, guardapolvo blanco.                        también prolijos, obedientes.

Otro niño rubio, alegre, camisa,

corbata y guardapolvo blanco.

Una niña rubia, bonita, de ojos celestes,

peinada con flequillo y trenzas atadas

con cintas. Guardapolvo blanco. Asoma

el cuello de un Poullover bordó.

b. Pose: Los niños están sentados mirando hacia el lector como si allí estuviese en frente del aula. Están todos alegres y, aparentemente, muy disciplinados.

c. Relación de los objetos: En primer plano, uno a la derecha y otro a la izquierda, están sentados el niño moreno y la niña rubia. En el medio y más atrás, el niño de cabellos castaños. Al fondo, el otroniño rubio.

d. Conclusión: La imagen destaca, al colocarla en primer plano entre los otros niños, al chico de piel morena. En contraposición, también en primer plano, la niña rubia. Es clara la idea que se transmite, en correspondencia con el título de la lectura, en grandes letras, inmediatamente debajo de la imagen. La misma imagen pretende mostrar lo que se vive como desigualdad social, económica, tan clara en la imagen, no aparece ni siquiera mencionada en el texto. Resultaría esta situación un interesante motivo para un análisis más profundo.

Análisis de texto:

a.      Esquema actancial:

AYUDANTE SUJETO OPONENTE
Sarmiento, maestra

guardapolvos

La escuela argentina la desigualdad
DESTINADOR OBJETO DESTINATARIO
La escuela La igualdad todos los niños

 

b. Calificaciones por acciones de las categorías:

Categoría                 Cualidades                              Acciones

SUJETO:

La escuela                argentina, popular                iguala

                                  democrática

AYUDANTE:

Maestra                     emocionada                        pregunta, dice, interroga

                                                                                  Señala.

Sarmiento                                                                            quería

DESTINATARIO:

niños                          Se explicita cómo van                     contestan

                                  vestidos debajo del Guar-

                                   dapolvo blanco.

c. Conclusión: La escuela argentina, tal como quería Sarmiento, que preside el aula desde su retrato, es popular y democrática. Para ella todos los niños son iguales y esta igualdad se logra cubriendo sus distintas ropas con guardapolvos blancos. Sin embargo, la lectura no cuestiona – más bien supone una aceptación- “las desigualdades” que existen fuera de la escuela; aunque las reduce a la moda y los colores   de la vestimenta (aquí no hay ninguna indicación tan clara como el color de la piel en la imagen, a distintos grupos sociales). Por lo tanto, todo se resuelve con el guardapolvo y así se dá de la institución escolar, la imagen de neutralidad que necesita para trasmitir la ideología dominante.

ANEXO 3:

TALLER SOBRE LOS VECINOS EN LA ESCUELA Nº 26 DE ABASTO

 

Coordinadoras del Taller : Melisa Nicolich, Mariana Giraudo y Celia Marino, alumnas de la Escuela Superior de Trabajo Social- UNLP. Supervisión:  Lic. Diego Bermeo

Este trabajo se realiza como actividad del Proyecto de Investigación de la UNLP Lo que se aprende en la escuela. Conceptos básicos en la formación del ciudadano, dirigido por el Prof. Manuel A. Argumedo. Se transcribe a cointinuación el Programa de los Talleres:

¿CONOCEMOS A NUESTROS VECINOS? 

Objetivo: Destacar entre los alumnos la importancia del concepto de ciudadanía.

Programación: Taller a realizarse en dos encuentros semanales de una hora cátedra cada uno.  Con los alumnos del último año del segundo ciclo. (día a convenir).

Desarrollo:  Se presentará el grupo coordinador y los participantes del taller.

Se formará un círculo de forma tal que puedan mirar unos a otros, a fin de generar diálogos acerca del tema presentado por las coordinadoras

Se propondrá que los alumnos conversen acerca de sus vecinos, si los conocen, si tienen contacto con ellos, que hacen, etc.

Durante el curso del taller uno de los participantes (miembro de nuestro grupo) registrará lo sucedido.

En este primer encuentro se pactará, para el encuentro siguiente, la elaboración por parte de los alumnos de una redacción o historieta de algún hecho que les haya sucedido en torno al tema.

En el segundo encuentro se expondrá lo redactado por los chicos, complementándolo con el análisis del encuentro anterior efectuado por las coordinadoras.  Con todo el material recolectado se realizará un papelógrafo grupal que quedará como representativo del taller.

Como conclusión de los encuentros las coordinadoras comentarán las categorías o conceptos manejados en la investigación que se relacionen con las categorías efectuadas por parte del grupo.

Informe sobre los encuentros

El taller fue realizado en dos encuentros. En el primero creemos que la actividad estuvo influenciada por varios factores, como por ejemplo la cantidad de chicos era la mitad de lo habitual (eran 15). En el momento de la propuesta, creemos que tal vez no entendieron la consigna o no supimos hacernos entender, ya que ellos no hablaban y decían que no entendían para qué tenían que hacerlo. La propuesta de trabajar en círculo tuvo dos respuestas, en un curso fue un éxito, en el otro casi no tuvimos consenso. Tomando estas respuestas, en algunos aspectos reformulamos la forma de trabajo. Teníamos programado para el segundo encuentro realizar un papelógrafo por curso (el objetivo del papelógrafo era consensuar lo que decían, las redacciones y las situaciones que ellos tomaban como relevantes, generar un trabajo grupal) pero, viendo que éstos trabajaban siempre en grupos decidimos realizar papelógrafos grupales

No hicieron las redacciones

El tiempo, entre uno y otro encuentro, se extendió por problemas que hubo en Abasto, tuvimos que dejarlo para después de las vacaciones; a pesar de esto, los chicos se acordaban de las redacciones aunque no las trajeron (de nosotras también se acordaban)

En el segundo encuentro, el tiempo no nos alcanzó, costo que se pusieran a trabajar en los papeles, se dispersaban bastante, hablaban algunos pocos, los demás escribían.

Los papelógrafos del turno mañana. (Copia textual)

I

DIEGO           Yo tengo amigo más grande que yo, tengo dos, Carlo y Laura y me alludan, en lo que no puedo hacer

MATÍAS I. GIMENEZ           Yo tengo vecinos muy amables, cuando preciso algo me lo dan. Si estoy haciendo viene y me ayudan. Todos los días los visito. También tengo un vecino que no nos yevamos muy vien.

EVANGELIA APARICIO     Yo tengo tres vecinos que tienen dos hijos que son buenos. Un vecino de al lado son vuenísimos.

DÉBORA VISALLATE        Yo tengo dos vecinos, tiene hijos, pero son más grandes que yo. Con ellos me llevobastante bien, cuando están en apudos le ayudamos y cuando nosotros necesitamos nos ayudamos también.

II

MAXIMILIANO VALENZUELA       Mis vecinso son bueno. Yo siempre voy a jugar con él porque tiene casi mi edad. Sus padres me tratan bastante bien, yo lo ayudo a hacer los deberes. Con msi otros tres vecinos no me ablo mucho, pero con nimguno me peleo.

MAIRA SÁNCHEZ   Yo tengo un vecino. Ellos son desendientes de Italia. Son buenos y me llevo bien con ellos, tienen cuatro hijos grandes.

YÉSICA         Yo me llamo Yésica y con mis vecinos me llevo re bien, porque son bondadosos y buenos y siempre me ayudan cuando necesito algo.

ANABELLA   Yo me llamo Anabella y con mis vecinos me llevo bien y ellos cuando nosotros necesitamos algo siempre nos prestan.

DÉBORA       Yo me llamo Débora y mi relación no es muy buena con mis vecinos. Mi mejor vecino vive a treinta cuadras.

ELICIO           Yo me llamo Elicio y con mis vecinos me llevo bien porque son muy buenos.

GUSTAVO    Yo me llamo Gustavo y con mi vecino me llevo bien porque son muy amable.

ALFIO Yo me yamo Alfio y con mi becino me llevo vien y guntos isimos muchas cosas por ejemplo vamos a pescar.

III

GRUPO: Renzo, Adrián, Lucía, Melina, Antonella y Víctor

Nuestra convivencia con nuestros vesinos es muy buena, nos ayudan en todo sentido.

Cuando tenemos alguna tarea de la casa ellos nos ayudan, por ejemplo cortar el pasto, podar las plantas, etc. A veses nos invitan a comer.

El dibujo que realizaron cuenta con dos personas, una cortando el pasto y el otro con una cuchilla al lado de una planta, como si fuera a podarla.

IV

GRUPO: Sergio, Marcelo, Ana, Sofía, Alicia y Cristian

El dibujo consiste en un árbol que ocupa todo el afiche y adentro del árbol escribieron adentro de dos hojas del árbol, afuera de éste hay un hombre parado derecho.

Mi vecino se llama Pablo, él es mi mejor amigo él un día nos llevó a La Plata a los juego, de los videos, estuvimos toda la tarde jugando y después comimos un pancho cada uno y después nos fuimos a mi casa.

Mis vecinos son muy buenos y muy compañeros cuando necesitamos algo nos dan.

Mi vesino que se llama Roberto es muy bueno y es el novio de mi hermana y nos llevó al parque de diversiones en la fiesta de fin de año lo pasamos juntos la navidad y año nuevo son muy buenos con nosotros.

V

ROXANA CARRANZA        Mi trato con mis vecinos no es muy bueno porque es alcohólico.

MATÍAS PORTALES          Mi trato con mis vecinos es muy bueno, pero a veces no me saludan ni me hablan.

MELISA GOJENOLA          Con mi vecino no me llevo bien, ni me saludo así que es como si no estuviera.

FERNANDA PÉRSICO      Mi trato con mis vecinos es bueno porque festejamos navidad juntos y al lado de mi casa vive ni abuela

CINTHIA S. PEREYRA        Mis vecinos son muy amables y compartimos las buenas y las malas.

CRISTIAN LÓPEZ    Yo no me trato mucho con mi vesino, pero no nos insultamos, nos saludamos pero no nos hablamos con mi otro vesino nos tratamos mejor, por ejemplo en navidad hacemos una gran fiesta y siempre me regalan juegos artificiales.

En en centro dibujaron un hombre con anteojos con corte punk musculoso, y del otro lado otro hombre fumando y al costado una pared con una ventana con cortina.

VI

GRUPO Daniela, Miriam, Cristina, Roverto

En una esquina hizo un dibujo representando a su amiga de la cual habla, tiene pero recogido, pollera. Cada cual escribió lo suyo.

“Los hijos son mi amigo/a. Ella es Pamela. Tiene 11 años. Me llevo re-bien. Nos conosemos cuando éramos bebé

“Con mis vecinos nunca me llevé bien, porque siempre me hechan la culpa de todo y donde digo algo siempre terminan peleando o tirando piedras”

El dibujo que hizo son dos chicos separados por una berja, cada uno de los chicos tiene una honda apuntando para tirar.

“Para el día del niño isimos una fiesta y bailamos, comimos y cantamos, la fiesta fue el sábado cuando no llovía, yo me llevo maso, maso con la más grande y la más chiquita bien y el nene que tiene la edad de mi hermano mal porque lo peleo mucho.

Esto lo adornó con mariposas, corazones, todo encuadrando lo que escribió.

En el medio del afiche escribieron sus nombre.

Los papelógrafos del turno tarde. (Copia textual)

I.

GRUPO: Rocío, Leguiza, Maxi, Marcelo, Jésica.

Mis vecinos : Jésica R. González. Mi vesina a mi me imbito ha ir con ella a paciar a la plasa y a tomar un helado y des pues me yeba a mi casa y al otro dia me imbita a ir al cine con su hija y bamos des pués a un cumple de 15 y  la pasa mos bomba la hija se rre aburrió entonces bolbimos a mi cas y ella a su casa.

Era como una gran amiga, eramos muy contentas, como si ella fuera mi mama.

Una vez con mi vesino andando en bisi en verano me entró una aveja por la manga y me picó 7 veses.

Un día con mi vesino saltando una sanja me caí y después cuando salí de la sanja me tropesé con una piedra.

En las vacasiones me fui a Mar del Plata con mi vesino.  Fui a un campo para andar a caballo yo me suví a uno y mi vesino a otro. Estubimos un rato andando, cuando tuvimos que llevarlos andando, el caballo fue corriendo y yo y mi vecina nos tiramos.

Antes en verano todos los vecinos se juntavan para arreglar la calle mientras nosotros jugábamos todo el día, al otro día era lo mismo porque tardaban una semana para arreglarlo, nosotros y algunos amigos ivamos un día a la casa de cada chico o ivamos a plaza a jugar al fútbol y las chicas ivan a los juegos. Pero después cuando hicieron el asfalto todo empeoró, ya no se reunían los vecinos y los autos pasaban muy rápido; ahora por esa razón no podemos andar mucho en bisicleta.

Una vez con mi vecina fuimos al parque y nos encontramos con unos amigos y fuimos a tomar helado. Después fuimos a un cumpleaños y bailamos, cantamos y charlamos y la pasamos bomba. Luego el papá de mi vecinas fueron a mi casa y charlaron mucho. Un día de sol salimos con unos amigos a vuscar unos vecinos al zoológico a pasar el día porque ese día era el día del amigo y como mis vecinos son mis amigos la pasé muy bien jugamos andamos en bicicleta y mucho más.

II.

GRUPO:

La relación con nuestros vecinos es regular.

ADRIANA      Yo no conosco a nadie, pero me llevo bien con mis vecinos. No me reúno mucho sólo a veces. En Misiones conosco a todos los que viven a mi alrededor. Allá en todas las fiestas nos reunimos, más en Navidad.

YANINA          Donde vivo conosco a todos. Mis vecinos mayores que yo. Tiene dos hijos con que me yevo bárbaro.

            Vamos a andar roller y en bicicleta. No nos reunimos en las fiestas. Una de las hijas es repostera y siempre hace torta en los cumpleaños.

ERICA            Yo soy vecina de muchas compañeras de curso. Conosco a todos y me llevo bien con ellos. Me reuno en todas las fiestas tradicionales como: navidad y año nuevo.

LIDIA  Yo tengo cinco familias que son mis vecinas.

            El que vive a tras de mi casa es mucho más chico que yo y juega con mi hermanito pequeño.

ESTELA        Yo no me llevo bien con mis vecinos. Me llevo mal porque son malos.

ROCÍO           Yo tampoco me llevo bien porque casi no nos vemos.

En el papel hicieron dibujos aislados, una casa con dos puertas, tres ventanas con cortinas en donde no se ve nada adentro, chimenea y antena de TV, a un costado hay una fila de árboles en perspectiva.

Hay dos muñequitos con globitos de diálogo que dicen:

“Vecino para siempre”

-“Vecino, lo mejor que hay”.

III.

En este papelógrafo cada uno de los chicos escribió en una hoja individual y luego la pegaron. Uno de los chicos (Eduardo) quería hacer un dibujo entre todos, pero los demás no lo escucharon.

DANIEL         Los vecinos: yo con mis vecinos me llevo muy bien y juego mucho al fútbol; andamos en bicicleta por el barrio en donde vivimos.

            Dibujó un chico andando en bicicleta.

ROCÍO           Mis vecinos son re-buenos, jugamos todo el fin de semana son re dibertidos, abeses jugamos con mis primas a la pelota, cuando estoy aburrida y cuando va mi prima a mi casa jugamos mucho casi todos los domingos nos reunimos con mi madrina o cuando es el día de las madres, del padre, el día del niño o los cumpleaños. En todo el barrio somos parientes pero igual somos amigos y en las vacaciones nos divertimos muchos.

            Dibujó una casa con una puerta y una ventana. Sólo el contorno sin ningún color.

EMANUEL    Los vecinos Yo con mis vecinos me llevo muy bien a veces vamos a la cancha a jugar a la pelota.

            Dibujó un hombre arreglando el techo de una casa.

EDUARDO    Los vecinos Yo con mis vecinos me llevo muy vien en cambio yo le hise la casa con mi papá y ahora estoy vendiendo cosas con ella.

            Dibujó una casa y tres personas trabajando en el techo con una escalera y un martillo.

IV

GRUPO: Fabián Fernández, Adrián Martínez, Hugo Franco, Rubén Robledo, Leonel Cardozo, Jonatan Migliaro..

En el medio del afiche dibujaron un chico musculoso, con remera, pantalones y zapatillas y de ahí le sacaron un globo y dice por favor no me puede devolver la pelota. Del otro lado (separado por dos rayas que llegan de punta a punta de la hoja) hay un hombre con el rostro dibujado, demostrando su cara de enojo y con la pelota en la mano, al costado del hombre está dibujada una casa pero con la puerta mirando para afuera de la hoja, quedando el techo horizontalmente con respecto al hombre.

V

GRUPO: Ceville, Mari, Brenda, Elsa, Agus.

Este papelógrafo consisite en un dibujo que abarca todo. Consiste en tres casas. Una de las casas está a un costado, con tejas, con flores, plantas, afuera de la casa hay dos mujeres charlando, una de ellas está embarazada y una le pregunta a la otra ¿Hola, cómo está esa pancita? Y la otra le contesta, bien: me falta un mes.

En el medio hay otra casa aparentemente más sencilla y enfrente hay dos chicos, uno le dice “esto es para su hijo” y el otro contesta “gracias, qué amable”.

En el otro extremo de la hoja hay otra casa con techo a dos aguas, con flores afuera y hay dos personas conversando “hola, vecino ¿cómo anda?” y el otro contesta “bien, bien…”.

También dibujaron el sol y dos nubes y encima del sol pegaron un papel que dice:

Mis vecinos son buenos aunque mucho no nos tratamos.

Yo vivo cerca de mi tía aveces nos reunimos a comer o tomar mate con mi mamá y yo juego con mis primos y mis hermanos.

Yo me llevo mal con mi vecino de al lado porque se robó mi tortuga Manuelita.

Al lado de este papel hicieron otro dibujo representando a dos personas sentadas y en el medio una mesa con una paba arriba y las dos chicas están tomando mate.

VI

GRUPO.

En este afiche pegaron hojas de carpeta con dibujos, todos realizaron uno aparte.

En el primero dibujo dos chicas charlando al costado del camino y dice “¿cómo estás?” y le contesta “estoy bien”. Al costado del camino hay casas dos o tres.

Del otro costado del papelógrafo hay otro dibujo, una casa con dos árboles, un sol y dos nubes, en una escribió el nombre Pamela.

En el medio de estos dos dibujos pegaron una hoja con los nombres Irma Solange, Pamela, Viviana, Aurora. Abajo del afiche pegaron otros dos dibujos, uno es una casa pintada de muchos colores, con puerta y ventanas y adelante rejas y una puerta, a los costados plantas, sol y nubes.

El otro dibujo cuenta con tres casas de un lado, en el medio una calle del otro lado una casa patas para arriba con flores también al revés. Las casas eran cuadradas con puertas y ventanas.

Análisis de los encuentros

Pensamos que el trabajo grupal consiste en devatir sobre el tema y luego elaborar una producción entre todos; de esta manera lo planteamos pero no resultó, es decir, sólo tres grupos hicieron una producción grupal, el resto trabajó en hojas individuales y luego las pegó en el papel; o si no escribían todos en el papel, pero individualmente.

En la mayoría se puede visualizar la asociación que hacen de vecino con ayuda, solidaridad.

En general identifican al vecino con edades, son vecinos los de su misma edad o afines. Cuando exponemos el tema y damos las consignas, tratamos de no dar ejemplo, porque penasmos que podría

influenciar en sus respuestas, pero en el transcurso del taller, al necesitar ayuda dimos ejemplos e hicimos preguntas como por ejemplo si se juntaban para las fiestas o se ayudaban y fue a partir de esto que surgieron las mayoría de las producciones.

Pudimos ver por la forma como se relacionaban que no existía un lider al cual todos siguieran; las preguntas que surgían nos las hacían a nosotros, no a algún compañero o a la maestra; sí había uno o dos chicos que trataban de llamar la atención.

Es de destacar que en estos años todavía no habían visto el tema de ciudadanía, aunque sí está en el programa.

ANEXO 4:

INFORME DEL TALLER CON ALUMNOS DE LA ESCUELA Nº 60. BARRIO RINGUELET

Aldezabal, Rosa

Crespo, Juliana

Soengas, Laura

Para trabajar esta técnica elegida con alumnos de cuarto año de la Escuela Nº 60 del Barrio de Ringuelet, nos basamos en el concepto de ciudadanía enunciado por Hugo Quiroga en “Estado, democracia y ciudadanía” de Página 12. Según este concepto “… La noción de ciudadanía alude a una doble pertenencia: al estado y a la sociedad. En el primer caso, el individuo es miembro de un cuerpo político – institucional que garantiza sus derechos políticos, civiles y sociales. En el segundo, el individuo es miembro de un espacio público asociativo que requiere de prácticas de auto – organización colectiva, desde las cuales se puede reforzar y extender su condición de ciudadano. En ambos casos el ciudadano es miembro de la misma comunidad. Tomaremos de este concepto, para realzar la técnica, la segunda parte, la que hace referencia al individuo como perteneciente a la sociedad.

Objetivo general: Visualizar, dentro de la dinámica grupal, cómo se va dando el proceso de organización para la resolución de una problemática determinada.

Objetivos específicos:

Analizar las formas de participación (activa y pasiva) que se dan en el grupo de alumnos.

Visualizar, en la toma de decisiones, si se respeta y escucha a todos los miembros del grupo.

Detectar si se tienen en cuenta las opiniones de todos los alumnos que están participando.

Detectar si las decisiones son tomadas de forma democrática o autoritaria.

Captar las cualidades y actitudes que los alumnos tiene en cuenta en el momento de elegir a una persona que los represente como grupo.

Tiempo de duración:

Presentación: 7 minutos. (Las alumnas se presentan frente al grupo con el que se trabajara, dando sus nombres y contando brevemente que hacen para entrar en confianza con los alumnos, mientras tanto se va ambientando el aula para realizar la técnica, se les explica a los chicos en  qué consiste el  juego y se les muestra la lámina donde estarán los elementos que utilizarán, la cual se pegará en el pizarrón. Se les entregará una hoja en la cual escribirán los elementos que consideren imprescindibles. Los alumnos tendrán de 15 a 20 minutos para realizar la técnica. Al concluir el juego se hará un cierre grupal, teniendo en cuenta cómo se sintieron al hacerlo, si estuvieron cómodos o no, si les interesó participar, si se divirtieron, si ya tenían experiencia en este tipo de juegos, qué tuvieron en cuenta al elegir al compañero que los representaría, etc.

Rol de las alumnas de T.S.: observadoras no participantes.

Material: Cartulinas, lápices, hojas y fibrones.

Técnica: Naufragio (forma de tomar decisiones)

Ustedes son un grupo de personas que van en un barco que sufrió un choque contra unas rocas; el barco se dañó y tienen que abandonarlo inmediatamente, porque se está hundiendo.

La isla más cercana está a 100 kilómetros y sólo ahí viven personas que los pueden ayudar para que envíen un barco para rescatarlos. Ustedes deben llegar a la isla para no morir.

De las siguientes 15 cosas, sólo pueden llevar 7 que podrían ser indispensables. Ustedes tienen que ordenarlas en términos de importancia, o sea de la más a la menos importante. A su vez deberán elegir a un compañero de ustedes, el cual los representará y dirigirá para llegar a la isla.

Lista de elementos:

Caña de pescar. Un mapa de la tierra.
Una soga gruesa de 50 metros. Caja de fósforos
Alimento en lata. Un radio transmisor
Luces de señales. Un bote salvavidas
Una estufa portátil. Dos pistolas calibre 45
Botiquín de primeros auxilios. Un litro de aceite o grasa
10 litros de agua. Un reloj
Un arpón.  

 

ANÁLISIS DE LA TÉCNICA “EL NAUFRAGIO” (Forma de tomas decisiones) realizada en el 6º grado de la escuela Nº 60 “Hugo Stuntz”.

 Para realizar el análisis tendremos en cuenta los objetivos que se plantearon para realizar dicha técnica.

Formas de participación: luego de realizarse la presentación por parte de las alumnas de trabajo social y por parte de los alumnos del curso, se pasó a explicar la técnica, mientras se preparaba el salón (correr los bancos, pegar el afiche, repartir el material, etc.).

La mayoría de los chicos tuvo buena predisposición para realizar la técnica y no se opusieron a trabajar en forma grupal, se agruparon en ronda en el centro del salón (simulando que se  encontraban en un barco). Un grupo (6 alumnos) se disculparon y aclararon que no querían trabajar grupalmente pero que se querían quedar en el aula observando.

Llamó la atención la actitud que tuvo una alumna, la cual en el momento de comenzar la actividad se encontraba sentada en el medio del aula, al pedirle si se podía correr para que los demás pudieran sentarse en el piso, está alumna no se inmutó, ni siquiera nos miró, siguió leyendo un cuaderno que tenía sobre el pupitre; la maestra intervino para hablar con ella y nos aclaró que no se sentía bien, que la disculpáramos y que no deseaba participar. Durante todo el tiempo que estuvimos trabajando con los chicos esta alumna mostró un ausente,  se remitió a realizar tareas escolares y en ningún momento levantó la vista para observar al grupo.

Retomando al grupo que decidió participar, pero en forma pasiva, estos observaron atentamente lo que ocurrió durante toda la actividad y en algunas oportunidades opinaron desde el banco. En el momento que tuvieron que optar entre una serie de elementos, pidieron la lista y trabajaron en forma individual. Este grupo se caracterizaba por ser de edad mayor que el resto de los alumnos y había dos pares de ellos que eran hermanos. Si bien no participaron de forma activa, no molestaron ni se entrometieron con el resto de los alumnos.

El grupo que participó de forma activa y dinámica, se mostró en todo momento predispuesto, no solamente a trabajar en forma grupal sino también que se apropiaron de la situación como si realmente la estuvieran viviendo, parecía que se sintieran como verdaderos náufragos. El nivel de participación dentro del grupo fue igualitario.

Al comenzar la actividad se mostraron un poco inquietos y dispersos, luego se fueron consolidando como grupo y se organizaron. Durante toda la actividad ambos grupos (los que participaron más activamente y los que no) respetaron las decisiones de los otros en cuanto al rol que cumplieron, no hubo recriminaciones sin roces entre ellos. Se pudo observar que si bien no están acostumbrados a realizar este tipo de actividades, no opusieron ningún tipo de resistencia y se amoldaron a la situación sin ningún problema. Se mostraban entusiasmados e interesados durante toda la realización de esta técnica.

El rol de la maestra varió según las situaciones que se fueron presentando, al comienzo en la presentación y para organizar a los alumnos y al finalizar para hacer el cierre. Si bien nos dio total libertad para trabajar con los alumnos en el aula, no dejó de prestar atención a lo que ocurría en la realización de la técnica y del comportamiento y actitudes de todos los alumnos que se encontraban en el salón.

En cuanto a nuestro rol, fue de acompañamiento y seguimiento de los diferentes momentos de la actividad. Al comienzo dando los lineamientos de la técnica y luego al finalizarla para hacer el cierre en forma conjunta.

Forma de tomar decisiones.  Durante la dinámica grupal que se dio para realizar dicha técnica, las decisiones fueron tomadas en forma democrática. Al elegir cada elemento se generaba una discusión referente a si era importante o no su elección, cada alumno opinaba con sus propios fundamentos y luego se discutía en forma grupal, antes de tomar la decisión final (por ejemplo al discutir si se llevaba o no litros de agua uno planteó que no podían tomar el agua del mar  y se iban a morir de sed).

Por lo general se escuchaban, aunque algunas veces, como todos querían opinar se tapaban entre ellos porque hacían sus comentarios gritando.

Se produjo una interacción entre los alumnos que estaban realizando la técnica y los que observaban, ya que estos últimos opinaban y el resto los escuchaba y se los tenía en cuenta para tomar la decisión final.

El trabajo se dio en un ambiente cálido, no hubo enfrentamiento, no discusiones fuerte ni se generaron peleas entre ellos al tener que decidir por uno y otro elemento.

Idea de representación del grupo: en el momento que se les pidió a los chicos que eligieran a un compañero para que los represente, o sea que cumpla la función de capitán del barco, se dieron dos tipos de acciones; por un lado algunos se postularon para que se los eligiera, y por el otro, algunos señalaban a quién querían que los representara.

Después de un debate entre unos y otros, lo definieron por medio de un juego (pan-queso) y al preguntarles el porqué de la elección, tuvieron en cuenta las siguientes cualidades:

porque es más inteligente,

porque conoce bien el mapa (o sea la tierra)

porque sabe manejar el barco

Al preguntárseles a qué se referían con conocer bien el mapa, la contestación fue que  “es el que más conoce la calle y el barrio, se podría decir que al momento de tener que elegir a alguien que los represente se tuvo en cuenta la inteligencia (el saber) en cuanto a que conocía los continentes, el sentido de la ubicación y la experiencia que tenía este alumno en la vida diaria.

Al finalizar la técnica se les preguntó cómo se habían  sentido, si estuvieron  cómodos o no, si les pareció interesante, si se habían divertido; los alumnos recalcaron que lo bueno de esto era que podían jugar en grupo, que se habían divertido y que no estaban acostumbrados a trabajar así. Al preguntarles a los chicos que no participaron, estos opinaron que no lo hicieron porque no les gustaba jugar, no se sienten cómodos al sentarse en el piso y que si se cambia la actividad, como por ejemplo hacer crucigramas u otra técnica ellos si participarían. Uno de los alumnos, que sí participó, dijo que “..había que respetarlos y que ellos siempre eran aburridos porque no les gustaba participar de nada de lo que hacían en la escuela..”

ELEMENTOS SELECCIONADOS POR EL GRUPO

POR ORDEN DE IMPORTANCIA

Un bote salvavidas,

Un radio transmisor,

Botiquín de primeros auxilios,

Alimento en lata,

Luces de señales,

10 litros de agua

Un mapa de la tierra.


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3. Escuela y ciudadanía

1 septiembre 2010

Lo que se aprende en la escuela:

representaciones básicas en la constitución del ciudadano

Profesor Doctor Manuel Alberto Argumedo

Informe final del Proyecto

La Plata, octubre 2002

Citación sugerida:

Argumedo, Manuel. 2002. Lo que se aprende en la escuela: representaciones básicas en la constitución del ciudadano. Informe Final del Proyecto. La Plata, UNLP-FTS. Disponible en: https://argumedomanuel.wordpress.com/

Tercera parte

 

Los textos sobre Formación ética y ciudadana.

A. En los manuales para alumnos de quinto año de la EGB

El manual Santillana parte de definir la convivencia como necesaria para la vida. Para convivir es necesario considerar a los otros como iguales en tanto ser humanos, con dignidad, a pesar de las diferencias. Afirma que cuando las diferencias se fundan en ideas de superioridad, se suscitan conflictos que pueden desembocar en la violencia.

Luego pasa a reflexionar sobre las reglas o normas, que son necesarias para la vida en sociedad. Esas normas deben fundarse en la comprensión, el respeto, la tolerancia y la solidaridad.

En sociedades complejas las normas se establecen en leyes escritas. Constitución nacional contiene las reglas fundamentales para convivir, para que el pueblo argentino viviera unido en paz y libertad y solucione las diferencias a través de la justicia. Establece la base para todas las leyes. Pasa a analizar el contenido de la constitución: preámbulo, declaraciones, derechos y garantías y autoridades de la nación.

La forma de gobierno representativo y republicano porque quienes gobiernan lo hacen en nombre del pueblo, que es el soberano periódicamente el pueblo elige por mayoría a sus gobernantes. Los representantes provienen de partidos políticos: grupos de personas que se unen porque tienen ideas comunes acerca de cómo gobernar.

Los derechos que la constitución reconoce y da ejemplos como  el derecho a la vida y a la protección de la libertad y la intimidad, el derecho de petición y el derecho a vivir en un “ambiente sano, equilibrado, apto para el desarrollo humano”, lo que implica el deber de proteger ese medio ambiente..

Finalmente se refiere a las autoridades de la nación, sus competencias y forma de elección.

El discurso es más objetivo. En general abstracto, sin recurrir a ejemplos de la realidad. Da la impresión de lo que pasa en la vida cotidiana es lo que “está escrito” en normas, leyes y declaraciones.

El manual de Kapelusz  parte del concepto de DIÁLOGO como intercambio de diferentes puntos de vista.  Cada uno carga a las cosas de sentidos, sentimientos y valores, que deben ser respetados en el diálogo.

Las reglas son necesarias para la convivencia y para participar de esa comunidad.

Examina algunos supuestos, prejuicios y estereotipos, haciendo referencia a la publicidad. Ejemplifica con discriminación de género y de nacionalidad

Se refiere a la las buenas y malas razones con las que fundamentamos nuestras afirmaciones o solicitudes. Se afirma que dar razones de lo que hacemos de manera que los otros puedan entender y discutir es un modo de respetar a los demás. Analiza también los valores de Justicia y solidaridad

Los distintos actores sociales frente a determinadas situaciones actúan a partir de objetivos, nuestras acciones tienen un propósito, un fin. Es fundamental analizar cuáles son los objetivos de los distintos actores sociales.

Los conflictos sociales son formas de desencuentro que afectan a muchos, a importantes grupos sociedad, que tienen características propias y persiguen objetivos a partir de intereses compartidos. Es preciso encontrar alternativas para superar los conflictos.

Los regímenes políticos: democracia y autoritarismo. La Democracia crea un ambiente que facilite la participación responsable de los miembros de la comunidad. Para hacer posible la democracia, cada uno de nosotros tiene que ocuparse de los temas que afectan la vida de la comunidad y tomar decisiones en los espacios de participación: las elecciones nacionales y provinciales, los partidos políticos, las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs), etc. Distingue entre democracia formal y democracia real. La vida democrática implica promover la participación, la solidaridad, la justicia social y el respeto por la diferencia y el disenso.

Las democracias son indirectas o representativas dado que los ciudadanos elegimos mediante el voto a los representantes para que tomen decisiones por nosotros. Por el contrario, un régimen autoritario se caracteriza porque en él no es posible la participación  y se impone una sola manera de pensar. Aquí se refiere a la Argentina y la historia del país del “Nunca Más”, en relación con que denomina “la dictadura más trágica de toda su historia”.

Hoy, nuestra democracia tiene que resolver de qué manera un gran sector de la población podrá alcanzar una vida digna: trabajo, educación, asistencia médica…

En general da siempre ejemplos de la vida cotidiana: diálogos entre niños, noticias de la prensa, reclamos de los jubilados, publicidades, etc. Varias ves pide que los alumnos busquen otros ejemplos y los discutan y analicen.

B. En los manuales para alumnos de sexto año de la EGB

En los manuales de sexto año, los capítulos relacionados con la Formación Ética y Ciudadana son más extensos y explícitos.

El manual de Santillana parte de la consideración de las normas y valores sociales. Las normas dicen expresamente qué cosas están permitidas y cuáles prohibidas. Pero hay también principios o creencias, valores que se transmiten entre generaciones. La dignidad humana se fundamenta en Características que nos igualan por sobre cualquier diferencia: somos libres y tenemos la capacidad de razonar, crear, amar y de comunicarnos a través del lenguaje.

La discriminación lleva en nombre de ideas, prejuiciosas y sin fundamento, a que se cometan violaciones a los derechos humanos. Por ejemplo, las mujeres han sido discriminadas porque se las consideraba inferiores a los varones.

A pesar de las normas que protegen sus derechos las mujeres todavía están muy lejos de alcanzar un trato igualitario. La discriminación contra las mujeres, además de constituir un problema legal, obedece a estereotipos  culturales que se transmiten de generación en generación.

La Constitución Nacional es una fundamental que contiene las reglas básicas que los argentinos debemos respetar para convivir en forma pacífica. Establece Derechos,  obligaciones y garantías. que protegen el ejercicio de esos derechos. Conocer Constitución nos permite saber cuáles son nuestros derechos y cómo defenderlos, y conocer nuestras obligaciones.

Luego pasa a analizar el contenido de la constitución. Se refiere también a la Constitución de la provincia de Buenos Aires y resume su contenido.

Habla de la reforma constitucional de 1994. Como producto de un acuerdo entre partidos -el Pacto de Olivos- que estableció no sólo la necesidad de reformar la Constitución sino también las modificaciones que se debían introducir (duración del mandato del presidente y vice, cargo de jefe de gabinete de ministros, la Auditoría General de la Nación, el Defensor del Pueblo, el Consejo de la Magistratura y el Jurado de enjuiciamiento de magistrados. Se incorporaron también nuevos derechos y garantías como el derecho de iniciativa popular y el a consulta popular, la protección del ambiente, el evitar la extinción de especies animales y vegetales, derechos de los consumidores de productos y de los usuarios de servicios públicos. Se establecen nuevas garantías destinadas a proteger estos derechos, como el hábeas corpus y el amparo.

La democracia es una forma de gobierno en la que impera la libertad, en la que todos se gobiernan a si mismos y donde no hay opresión de unos sobre otros. La democracia moderna es representativa, aunque afirma que la soberanía reside en el pueblo que eligen a algunas personas para que los representen. Quienes aspiran a representar al pueblo se organizan en partidos políticos.

La forma de gobierno opuesta a la democracia es la dictadura, que se ejerce mediante el uso de la fuerza y que no es elegido por los ciudadanos. En diversas oportunidades a lo largo del siglo XX, el gobierno de nuestro país estuvo en manos de dictaduras militares.

La democracia es también un estilo de vida. Una sociedad es verdaderamente democrática cuando en ella prevalecen la tolerancia, la solidaridad y el respeto. Estos valores se aprenden y desarrollan, por el ejemplo de otras personas, la familia, la escuela y situaciones de la vida cotidiana.

Define al ciudadanos como la persona que además de vivir en el país, posee derechos y obligaciones que le permiten participar activamente en la sociedad. Es quien está en condiciones de tomar las decisiones y de ejercer el poder en una sociedad. Ser ciudadano en la Argentina significa concurrir a votar cuando se llama a elecciones: es la manera más clara de ejercer la ciudadanía. Otras formas importantes de participar son estudiar, trabajar, desarrollar actividades en organizaciones comunitarias o en partidos políticos, interesarnos por los problemas que afectan a la sociedad e informarnos al respecto. Los partidos políticos : asociaciones creadas con el fin de elaborar propuestas para representar las demandas de la sociedad. Son canales de expresión y de participación. Se refiere brevemente a los principales partidos políticos de nuestro país y a otras asociaciones que constituyen formas de participar en democracia y de expresar aquello que queremos mejorar o cambiar de la comunidad.

Es un discurso abstracto. En algunos casos plantea ejemplos, pero sin referirse a la realidad concreta del país. Todas las acciones y los documentos parecen asépticos, inspirados en propuestas universales y sin “intenciones particulares”. Por ejemplo, la referencia al pacto de Olivos o a las “dictaduras”.

El manual de KAPELUSZ  parte de una reflexión sobre las cuestiones éticas. Afirma que sólo es posible decidir si las personas actúan bien o mal, cuando lo hacen libremente, sabiendo lo que hacen. A partir de aquí pasa a reflexionar sobre la libertad y la responsabilidad. En la medida en que podemos elegir cómo actuamos, somos responsables de las decisiones que tomamos. No  podemos ser responsables de las decisiones que no tomamos. Propone analizar por qué hacemos lo que hacemos, considerando aquellas cosas que podemos decidir y aquellas que nos condicionan en el momento de actuar.

Hay una serie de factores que condicionan la toma de decisiones: la educación que recibimos, la sociedad en la que vivimos, características físicas o biológicas. Pide que los alumnos se plantean las relaciones entre las palabras libertar, autonomía e independencia. Luego se propone relacionar el concepto de libertad con los derechos humanos, en particular, con el derecho al trabajo y el derecho del niño a no trabajar.

En este punto introduce una reflexión sobre el trabajo infantil, a partir de un texto polémico: los grupos de niños y adolescentes se oponen a la abolición del trabajo infantil, afirmando que trabajar es menos dañino para la salud infantil que deambular por las calles. Consideran a los niños de la calle como personas a carta cabal, defienden su derecho al trabajo y creen en su capacidad de organizarse y transformar su entorno. Les pregunta a los alumnos si esta situación es justa y si habrían otras salidas.

Esta actividad lleva a plantear la cuestión de los prejuicios, que define como “juicio previo”, fundado en “generalizaciones apresuradas”, hechas a partir de información incompleta. Estos prejuicios llevan a tomar actitudes discriminatorias o de desvalorización, por eso es importante someterlos a examen y poner en evidencias los “razonamientos incorrectos” que los fundamentan.

Trata del Artículo 41 de la Constitución Nacional, que establece: “el derecho a un ambiente sano, equilibrado, apto para el desarrollo humano”. Este tema parte de la lectura y análisis de dos artículos periodísticos referidos, en un caso,  a la contaminación del medio ambiente por una empresa —que al mismo tiempo da trabajo a la comunidad— y, en el otro caso, a la ausencia de prestación de un servicio indispensable para la vida humana, como la potabilización del agua.

Termina con una reflexión sobre la opción de algunos hombres por vivir en libertad, aunque parezca más difícil someterse a la esclavitud a cambio de una vida más cómoda. Aquí trabaja sobre la fábula del lobo y el perro, que analizaremos más adelante: elegir entre vivir bien esclavo o ser libre.

En todos los casos se hace referencia a situaciones de la vida de cotidiana de los alumnos, artículos de periódicos, programas de radio, fábulas, problemas nacionales (como los jubilados, los inmigrantes, la delincuencia, al atentado a la AMIA, etc.). Es cierto que los ejemplos son escritos desde el centro de la Provincia, con una propuesta en cierto grado homogeneizante. Se trata de que los alumnos lean y analicen textos y situaciones, compartan impresiones, discutan, escuchen al otro y considerar lo que dice, justifiquen lo que afirman, formulen y sepan distinguir las buenas razones de las otras.

Una propuesta metodológica en proceso

Nos habíamos propuesto continuar analizando el discurso de la escuela sobre la ciudadanía, en los textos escolares. Se trataba de recuperar un esquema de análisis que ya habíamos aplicado en otros trabajos, porque pensamos que hace posible una lectura más organizada del mensaje ideológico. En esas experiencias anteriores trabajamos analizando textos de lectura de la escuela primaria, aplicando el esquema actancial propuesto por Greimás en su “Semántica Estructural”.

Una primera experiencia.

Realizamos la primera experiencia en el análisis de textos utilizando el esquema actancial propuesto por Greimás, en la Universidad Nacional del Comahue, en el curso de la licenciatura en Investigación Educativa, Orientación Sociología[1]. En ese trabajo nos interesaba “develar” el mensaje ideológico contenido en los textos.

Entendíamos que la función de la ideología dominante en una sociedad es contribuir a la reproducción de las relaciones sociales de producción, que responden a los intereses de la clase en el poder. Se trata de generar en los sectores dominados prácticas sociales que posibiliten mantener sin variantes significativas las estructuras de explotación. En el proceso de producción de esta ideología, la escuela, como aparato del estado para el capitalismo, tiene —o ha tenido, al menos— un papel relevante. Su enorme eficacia deriva de varios factores, como el tiempo durante el cual mantiene a los sujetos bajo su influencia; la trama sutil que encubre su acción ideológica; las etapas del desarrollo de la persona en las que ella actúa, imponiendo significados, inculcando valores y generando hábitos. Es claro que otros aparatos ideológicos, como la familia y los medios de comunicación, complementan y apoyan esta tarea de la escuela.

Para cumplir con su función, el aparato escolar utiliza dos medios: los contenidos de la enseñanza y la creación de situaciones regidas por determinadas normas sociales. Se trata de crear necesidades dirigidas a la aceptación y mantención de la estructura social en sus distintos niveles: económico, jurídico-político e ideológico.

Si consideramos el libro de lectura como mensaje, el emisor es el “sistema formal de educación”, lo que abarca tanto a los políticos y administradores del Gobierno que se ocupan de la enseñanza primaria como a los editores, cuyos libros son aprobados y recomendados por los primeros. Sería interesante incluso analizar las estrechas relaciones que se dan entre estos dos grupos. El docente actúa en rigor como un mediador, y como tal es también considerado “receptor” tanto por las editoriales como por los administradores educacionales. Por eso se editan “cuadernos para el maestro” y se dictan cursos de perfeccionamiento para garantizar el uso más “adecuado” del libro en las situaciones de enseñanza aprendizaje —incluso las mismas editoriales o librerías se ocupan de hacerlo o, al menos, contribuyen a su organización y financiamiento.

Aquí la tarea del emisor cobra importancia, ya que la eficacia del mensaje depende de su adecuación, tanto a nivel de modalidad discursiva, función o carácter temático, como a las características particulares del receptor.

En este trabajo nos decidimos por limitar nuestro universo de análisis a los libros de lectura que se utilizaban en el nivel primario. Fundamentamos nuestra elección en los siguientes criterios:

a. Pensábamos que una lectura crítica de los mensajes del libro de lectura podía ser una estrategia adecuada para que los docentes encararan una revisión crítica de su práctica. A pesar de ser el libro de texto un medio institucionalizado por el aparato escolar, para actualizar su función instrumental requiere de la acción de un intermediario: el maestro. Por lo tanto a partir del develamiento del mensaje ideológico que el texto transmite creíamos que era posible encarar un trabajo de concientización del maestro.

b. Preferimos el libro de lecturas a los manuales, porque entendíamos que los primeros presentaban una visión más integrada de la realidad al simplificar los contenidos y ordenarlos en un todo coherente. A partir de esta decisión seleccionamos, entre los libros de lectura aprobados por Consejo Provincial —máxima autoridad educativa de la Provincia— aquellos que eran más utilizados en la zona.

Como nuestro objeto de análisis era un producto significante que utilizaba la lengua como soporte, buscamos nuestro instrumento en el campo de la lingüística; más precisamente, puesto que lo que nos interesa analizar es el significado, en la Semántica.

En el anexo ponemos un ejemplo de los análisis de lecturas que hacíamos en ese momento. Hemos seleccionado una lectura que tiene un tema relacionado con nuestro interés en la investigación: la formación del ciudadano. Vale la pena consignar aquí las conclusiones a las llegamos en el análisis de algunos temas:

1. El tema trabajo es tratado en un nivel de generalización tal, que permite obviar la explicación de los fenómenos y problemas objetivos que la organización del trabajo vigente trae aparejada. Para esto se recurre al tratamiento o caracterización ideológica del sujeto de trabajo, por un lado, y por otro, a la presentación falseada del producto final o trabajo realizado, fundamentalmente en lo referido a quienes reciben dicho producto. La presentación del sujeto cumple una clara función normativa. Sujeto del trabajo son “todos los hombres”, todos deben trabajar porque hacerlo es bueno y saludable y porque la naturaleza (función rectora) así lo hace. El texto confunde desde el principio el ámbito normativo con el ámbito de la realidad, de manera que, porque todos deben trabajar, en la práctica todos trabajan. Así, mediante este falseamiento ideológico de la realidad, el niño recibe la imagen de una sociedad justa, igualitaria, donde el trabajo es oportunidad para todos de dignificación y realización, donde no trabaja el que no quiere, por el cual trabajar o no es una cuestión personal, voluntaria. No se menciona el problema de la ausencia de trabajo, el desempleo; no se explican que las causas objetivas de la desocupación están originadas en la estructura social misma y no en la decisión individual de trabajar o no, por parte de los hombres, como quiere el texto. Como consecuencia de lo anterior, es coherente que no se consigne en ninguna lectura las relaciones que se establecen entre los hombres de acuerdo al lugar que ocupan en el proceso de producción. Para ello, el sujeto, o aparece en el máximo nivel de generalización “todos”, o se lo señala trabajando solo. Sin embargo puede observarse, aunque en un nivel implícito, un nuevo falseamiento de la realidad, al presentar al sujeto de trabajo como propietario de sus medios de producción, por cuanto tiene capacidad de ahorrar y reinvertir, está orgulloso, satisfecho y lo que es más importante puede disponer del fruto de su trabajo.

De las lecturas dedicadas al tratamiento del tema Patria se han extraído dos esquemas actanciales, distintos aunque complementarios. En uno de ellos. los sujetos de la acción son los próceres y héroes de la patria. Los valores sostenidos como universalmente válidos por el sistema social vigente son atribuidos en carácter de virtudes personales al sujetos del esquema. El ser propietario de estos valores ha permitido a los próceres servir al país de una manera digna y gloriosa, liberando la patria de antiguos opresores y declarándola libre e independiente para el futuro. Este es el legado de los próceres, encontrar mecanismos que permitan seguirlos e imitarlos es garantizar la continuidad de estos valores. El hecho de que todas estas acciones heroicas se hayan realizado en el pasado y los valores hayan sido conseguidos y donados por los próceres impide y hace innecesario interpretar la realidad críticamente, buscando formas de liberación para el presente. En ninguna lectura se explicitan oponentes, es decir personas que defiendan un proyecto distinto al de los próceres. La finalidad última que persiguen las lecturas que responden a este esquema es volver estática la realidad y encubrir los reales procesos de transformación y evolución de la organización social.

La segunda experiencia: texto e imagen.

Retomamos más tarde esta técnica para el análisis de textos con Elena Squarzon, en la Universidad Nacional de La Pampa, en el contexto de un Seminario de Metodología de la Investigación que coordinamos juntos, para un grupo de alumnos de Ciencias de la Educación[2].  El grupo se proponía analizar el tipo de relación maestro-alumno que predominaba en la escuela primaria.  La hipótesis de trabajo era que se trataba de una interacción fuertemente  complementaria, basada en la diferencia. El maestro ocupa una posición superior o primaria, y es, por lo tanto, el que tiene “el discurso legítimo” en la situación. Los alumnos son receptores pasivos, cuya única función es la de recibir y guardar celosamente el conocimiento transmitido. En este caso no es posible el diálogo ni la participación. Este es el tipo de relación propio, para Freire, de una educación bancaria.

Buscando indicios que nos permitieran sostener esta hipótesis, analizamos distintos aspectos de la práctica educativa en el nivel primario: las formas metodológicas, los contenidos y materiales, las dimensiones formativas de la  institución escuela y las estrategias de evaluación de los aprendizajes. Al plantearnos el análisis de contenidos y materiales, nos enfrentamos con los libros de lectura. El conjunto de “lecturas” construye una representación “imaginaria” de la realidad, que se postula como indiscutible y homogénea, idéntica para cualquier contexto. Esta pre-construcción del mensaje por el emisor es propia de una interacción complementaria; el receptor tiene como única tarea decodificarlo, es decir, aceptar la representación de la realidad que se le presenta como la única posible, aunque contradiga —en mayor o menor medida— sus condiciones reales de existencia.

Nuestra hipótesis derivada, en este campo, era la siguiente: “en la escuela primaria argentina predomina la transmisión de mensajes acabados, que no permite la participación activa de los sujetos  en su elaboración; por lo tanto, contenido y código son impuestos, sin tener mayormente en cuenta las características del grupo particular de alumnos, lo que da lugar a una relación maestro-alumno de tipo complementario”. Para corroborar esta hipótesis se decidió realizar un análisis de los libros de lectura utilizados en el nivel primario.

En este segundo momento tomamos conciencia de la importancia de la imagen, como refuerzo al contenido de la lectura. Para el análisis de las “ilustraciones”  utilizamos un esquema extraído de un trabajo de Barthes sobre la publicidad:

  • Objetos seleccionados para la representación, características y significados que conllevan.
  • Poses o particularidades que presentan las imágenes de las personas y sus significados culturales.
  • Relación de los objetos, análisis de su distribución en le plano y del sentido de esta distribución.
  • Conclusiones elaboradas a partir de las explicitaciones anteriores.

 

En el anexo ponemos un ejemplo de este segundo tipo de análisis. Sin embargo, por la similitud con el discurso de los manuales, es interesante  resumir aquí algunas de las conclusiones a las que arribamos:

  • Se puso en evidencia la concepción de la historia como una serie de presentaciones de personajes perfectos, de carácter mítico, dignos de ser imitados… y, sin embargo, inimitables, inalcanzables.    Las situaciones son ideales y en ellas se dejan  resueltos los conflictos nacionales e internacionales de una vez para siempre.  Se presenta por lo tanto al niño la imagen de una patria totalmente acabada, a la que no hay que hacerle ya ningún aporte.  Quedan desterrados los sacrificios, las luchas, los esfuerzos personales y comunitarios.  Todo esto ya lo hicieron otros en el pasado.
  • Se trasmite una imagen de la vida en la naturaleza sin contratiempos.  en ella todo se da con espontaneidad y alegría. Los elementos naturales aparecen animados, utilizando como recurso reiterado la personificación.  Los procesos no se explican por sus causas, sino en forma mágica, por lo que se recurre constantemente al cuento, a la fantasía.
  • Toda riqueza proviene de la naturaleza dadora, sin que aparezca la mediación del trabajo del hombre.  Siempre que se habla de riqueza se hace referencia a bienes del estado, que es el único que aparece como propietario.  Los hombres que la encuentran allí donde la naturaleza la ha guardado, son siempre técnicos o representantes enviados por el Gobierno.  En el camino hacia el  desarrollo de la Nación, no aparece ningún conflicto.

 

La semántica estructura como instrumento

A continuación intentaremos aclarar algunos conceptos de la semántica estructural de Greimás, en la que se fundamenta nuestro trabajo de análisis.

La realidad como totalidad, como continuum, adquiere sentido para nosotros en el momento en que percibimos las diferencias. A través del lenguaje fragmentamos la realidad, aislamos segmentos, para de esta manera hacerla inteligible. La base de la significación es pues, nuestro modo de percibir el mundo en forma discontinua.

Pero este percibir las diferencias supone la percepción de los términos en forma simultánea y la aprehensión, al mismo tiempo, de la relación que existe entre ellos. Consecuentemente, no existe clasificación aislada porque ésta supone una aislación. Los términos adquieren significados distintos a partir de su relación con determinados contextos, la significación es contextual.

La percepción de las diferencias se basa en la existencia de un elemento común a ambos términos que se denomina “eje semántico”, y de uno o varios elementos diferenciales o “semas”. Cada uno de los términos percibidos es en realidad una colección jerarquizada de semas. Los semas no son palabras, aunque al nivel del análisis debemos servirnos de ellas para expresarlos; son, en realidad, los elementos mínimos de significación.

Para la realización de nuestro trabajo nos ubicamos en el universo del discurso, concibiéndolo como un todo estructurado. Dentro de él, debemos diferenciar dos términos: “discreción” y “continuidad”, cuyo eje semántico es la “totalidad”. La discreción da idea de segmentos aislados, de cosas consideradas en sí mismas como unidades. Lo efectos de sentido en este nivel  de la discreción se denominan “actantes”. La continuidad representa a lo que no divide ni separa, a lo que tiene una secuencia; en este nivel el efecto de sentido recibe el nombre de “predicado”. Si este predicado es estático da idea de calificación; si es dinámico, de función.

El mensaje semántico se construye a partir de poner en relación actantes y predicados. En el universo de la significación, los actantes pueden realizarse en las siguientes categorías:

1. Como sujeto o como objeto. La acción del sujeto se orienta en la búsqueda del objeto. El eje semántico de esta relación es el deseo.

2. Como ayudante o como oponente del sujeto. El eje semántico es aquí la lucha, la prueba.

3. Como destinador o destinatario del objeto. El destinador emite el objeto hacia el destinatario. En este caso el eje semántico es la comunicación.

Con estas categorías podemos construir el esquema actancial, matriz que nos permite organizar los actantes identificados en el texto, poniendo de manifiesto las funciones que asumen y el modo como se relacionan:

Destinador                       sujeto                         oponente

Ayudante                          objeto                         destinatario

La sintaxis de los actantes que nos revela esta matriz se basa en el mismo principio que la sintaxis gramatical: el reducir la multiplicidad a unas pocas categorías, que nos permiten ordenarlas. Sin embargo se diferencia de ella en tanto lo hace teniendo en cuenta la significación sustentada en los actantes.

Nuestra utilización de la semántica como instrumento de análisis deberá tener en cuenta especialmente el peligro de la inmanencia, propio del estructuralismo. En general, los análisis semánticos tienden a centrarse en el mensaje, a encerrarse en él, sin considerar el medio social en que se produce ni el circuito total que recorre.

Con este objeto se analizarán:

1. La sintaxis de los actantes, atendiendo a las ausencias y sincronismos.

En este sentido es importante señalar, desde el punto de vista ideológico, la significación de las diferentes categorías:

– sujeto: es el eje del discurso, el que resuelve la contradicción planteada en el texto; actúa como soporte, elegido por el texto, de los valores que se hacen resaltar.

objeto: el conjunto de los actantes deseados que aparecen en el texto nos dará el universo de las metas sancionadas por la ideología dominante como deseadas.

ayudante: es el desdoblamiento del sujeto, una proyección que subsana todas las debilidades. Tiene aquellos que al sujeto le falta para realizar su deseo, es su complemento.

oponente: permite deducir el conjunto de los elementos valorados como negativos por la ideología dominante. Plantea una disfunción, pero finalmente rescatable por el sistema.

destinador: representa la apertura del esquema. A través de él se podría suponer, se da la salida hacia la estructura social y global.

destinatario: representa el para qué y en esta función es lo que da sentido a todo el esquema; la marca del objetivo final.

2. Las calificaciones y funciones de cada actante, pues los predicados que el texto les atribuye, define la significación que les asigna. Esta consideración parte del principio de que toda significación está dada por el contexto.

3. La oposiciones fundamentales que se derivan del texto, resumen la concepción del mundo de la clase dominante. Lo deseable, lo que debe ser valorado como positivo se opone a los elementos no funcionales del sistema, negativos. Esta oposición tiende finalmente a resaltar los valores de la ideología que se transmite.

Un trabajo en proceso 

Durante el presente año estamos trabajando con algunos auxiliares el análisis actancial aplicado a algunos textos de los manuales. La historia, las situaciones ejemplificadoras, las lecturas y fábulas constituyen un material muy rico sobre el que hemos iniciado los análisis. Es un trabajo en marcha que podrá resultar en uno o dos artículos para ser publicados o presentados en Congresos hacia fin de año.

VIII. LOS ALUMNOS Y LA CIUDADANÍA

En este capítulo intentamos captar las creencias en torno al concepto de ciudadanía que  tienen los alumnos de 7º año que concurren a distintas escuelas del Gran La Plata y Berisso. Estas creencias integran y combinan de diversas maneras las informaciones que han recibo en la escuela y los experiencias que tienen cotidianamente tanto en la escuela como en sus barrios.

Un abordaje cualitativo es relevante a la hora de preguntarnos acerca de la participación de la escuela en el proceso de construcción y consolidación de la ciudadanía, ya que partimos del supuesto de que la experiencia escolar de los niños contribuye en gran medida a “formarlos” como ciudadanos. Se pretende recabar información y sacar conclusiones que permitan reflexionar acerca de la función de la escuela en este proceso y que, al mismo tiempo, contribuyan a plantearse cómo debería formarse un ciudadano capaz de construir una sociedad justa, en la que pueda reconocerse y reconocer al otro, en un espacio de libertad y participación solidaria.

La escuela no puede estar ajena a esta problemática, ya que una de sus funciones se vincula a la formación del ciudadano.[3] Pero la formación del ciudadano —como, en rigor, cualquier otra cosa que la escuela “enseñe”— no se “aprende” sólo a través de lo que la maestra y los textos dicen, sino desde las experiencias cotidianas de los chicos. En este sentido afirma Giroux:

En suma, la enseñanza se entiende como una parte de la producción y legitimación de las formas sociales y subjetividades y, dentro de las relaciones de poder y significado que pueden posibilitar o limitar las capacidades humanas para el reforzamiento social y personal…(1998: 172)

El proyecto de investigación: “Lo que se aprende en la escuela”

La importancia de la escuela como el espacio privilegiado en los procesos construcción y reconstrucción de las identidades sociales, es indiscutible. En este ámbito se intenta que los alumnos adopten una forma de relacionarse con los conocimientos y los productos culturales y adquieran ciertos patrones de comportamiento de la vida en sociedad; o sea, se apunta a la construcción del ciudadano “necesario” para una sociedad determinada.

Sin embargo, la necesidad de sostener un espacio en el que la propuesta cultural hegemónica se ponga al alcance de los sectores subalternos, hace que se abra una brecha para su deconstrucción y su crítica. Lo que la escuela pretende trasmitir en su discurso “ideológico”, plagado de alusiones, omisiones y justificaciones racionalizadas, se “distorsiona” al ponerse en contacto con otros “sentidos” del mundo, con las cosas que se aprendieron y se siguen aprendiendo en otras espacios de la vida cotidiana. El aprendizaje “descontextualizado” que ofrece la escuela, se mezcla con los “contenidos” del aprendizaje “contextualizado” que se produce en la vida cotidiana, y en esta mezcla se producen reacciones que dan como resultado las “creencias” que tienen los niños[4].

A partir de esos supuestos, en el proyecto hemos trabajado sobre las creencias en relación con la ciudadanía de los docentes, de las personas que viven en el barrio, y de los manuales en los que los chicos estudian. En esta última etapa del proyecto hablamos con los alumnos para ver cómo se presentan, en la trama de lo que ellos piensan que es un ciudadano, los diferentes hilos del discurso educativo, de su experiencia en la escuela y de su vida en la familia y en el barrio.

Se trata de aproximarnos a las creencias sobre la ciudadanía que tienen estos niños de los sectores subalternos, que transitan  por estas escuelas;  no sólo a la comprensión racional del concepto de ciudadanía, sino a las vivencias, a la propia experiencia de los alumnos entrevistados. Desde allí  intentaremos destacar aquellos rasgos que se repiten con mayor frecuencia en sus discursos, en relación con la representación de la ciudadanía. Nuestra hipótesis es que la experiencia particular y cotidiana de los alumnos, el conjunto de interacciones en las que participan, refleja una concepción práctica de la ciudadanía que actúa en los procesos de construcción y reconstrucción de los valores,  ideas y actitudes que con ella se vinculan. En esta concepción aparecen algunos elementos del discurso escolar, pero de manera desarticulada y, a veces, incoherente.

Un  análisis de la representación de ciudadanía de los alumnos permite poner en evidencia el papel de la escuela en la formación ciudadana de los alumnos y su articulación con la cultura que los niños de los sectores subalternos manejan en su vida cotidiana;  en síntesis,  reconstruir cómo son efectivamente “aprendidas” algunas nociones básicas relacionadas con la constitución del ciudadano a partir de los ámbitos en que los alumnos construyen su vida cotidiana. El intento de incorporar la perspectiva de estos actores sociales en el marco institucional de la escuela podrá contribuir a la búsqueda de respuestas posibles para las cuestiones relacionadas con la formación y el ejercicio de una ciudadanía responsable.

Desde la perspectiva de la pedagogía crítica es necesario comprender la importancia de la cultura de cada grupo social para lograr el desarrollo de un entendimiento más crítico de la experiencia de los alumnos; es preciso preguntarse cómo cada experiencia se ha formado en el terreno de su vida cotidiana.

Es evidente que la escuela contribuye en el proceso de construcción del ciudadano. Para Bourdieu y Passeron (1970), uno de los agentes sociales es la escuela, entendida como acción pedagógica institucionalizada, que dispone de una “autoridad pedagógica”, autoridad que se confiere automáticamente a todo emisor por la competencia técnica o autoridad personal. La escuela lleva al alumno a reconocer la legitimidad de la información transmitida por ella y, por tanto, a recibir e interiorizar sus mensajes. Esa legitimidad dominante es la imposición arbitraria de la arbitrariedad cultural dominante, que pretende ser “reconocida” como “la” cultura legítima.

La experiencia escolar cotidiana intenta “comunicar” una serie de orientaciones valorativas e interpretaciones de la realidad, que constituyen “versiones” de la ideología dominante. Pero estos mensajes se combinan, de diferentes maneras, con las intenciones explícitas de los maestros, quienes generalmente asumen la formación moral y cívica de los niños como una parte significativa de su trabajo.

Además, las  concepciones del  mundo social,  que se trasmiten en estas escuelas, se entraman de un modo particular con la realidad social y las experiencias de la vida cotidiana de los alumnos. Esta realidad pone en cuestionamiento las prácticas pedagógicas homogeneizadoras del sistema educativo. ¿El saber de los niños y jóvenes de los sectores subalternos “afecta” a los contenidos de las situaciones educativas en el proceso de “reconocerse” como sujetos de derechos? ¿La escuela, tiene en cuenta el contexto social del que también forma parte? ¿Existe la flexibilidad necesaria para incorporar los valores y concepciones culturales del ámbito local?

¿Cómo averiguar lo que “saben” los chicos?

Al comienzo intentamos diferentes modos de acercarnos a los niños para que nos dijeran qué pensaban de la ciudadanía. Hicimos dos talleres en una de las escuelas y en la otra un juego grupal. Los resultados que pudimos obtener con estas técnicas se presentan en el Anexo 3 y el Anexo 4. Como puede deducirse de la lectura de esos anexos la información que recolectamos fue escasa y tenía poca pertinencia. Habíamos decidido plantearla cuestión a partir de reflexionar con los chicos sobre sus vecinos, porque entendíamos que era algo más concreto para ellos. Sin embargo, ese punto de entrada sesgó demasiado las respuestas y terminamos sin suficiente información que se relacionara con la pregunta que nos formulamos en esta investigación.

Intentamos la dramatización y aquí nos enfrentamos con dos problemas: no podíamos contratar a una persona que nos ayudara y las luchas gremiales de los docentes en defensa de sus condiciones de trabajo hacían cada vez más difícil el poder disponer de una o dos jornadas de trabajo en las escuelas. Finalmente decidimos esperar a que los alumnos completaran el segundo ciclo —que era el terreno de nuestra investigación— y entrevistarlos cuando estuvieran iniciando el sétimo año.

La técnica utilizada fue la entrevista abierta o semi-estructurada, porque consideramos que era la más adecuada para recoger la opinión de los niños sobre la ciudadanía. Antes de hacer las entrevistas, se discutió y acordó una guía de temas para tratar en los encuentros con los alumnos. Para el análisis de las entrevistas, se descompusieron las respuestas en unidades de sentido y se fueron ordenando por categorías, formuladas a partir del contenido del discurso de los alumnos. Este nos ha permitiendo “reconstruir” lo que los alumnos piensan sobre la ciudadanía, como resultado del cruce de su experiencia en la escuela y su vida cotidiana en la familia y el barrio.

En nuestro trabajo hemos partido de un análisis del concepto de “representación social” del campo de la psicología social, trabajado, entre otros autores, por Jodelet (1993). Para la autora, “(…) las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal”. Más adelante describe los procesos de constitución de las representaciones que constituyen el punto de intersección de las esferas de lo individual y lo social, y sus manifestaciones a nivel individual. Se hace evidente que se trata de un concepto muy amplio, que incluye diversos componentes, desde el imaginario social hasta las formas de interactuar cada sujeto con su mundo.

En consecuencia, un análisis de las representaciones individuales de estos niños, como forma de manifestación de las representaciones de la sociedad en la que viven, nos exigiría un trabajo más complejo y la realización de entrevistas en profundidad. En este caso lo que intentamos es captar algunos elementos de esas representaciones más amplias, que el grupo ha ido construyendo en sus interacciones en un submundo particular. Apuntamos a contenidos de la representación propios de un grupo, que se originan en las diversas maneras de entender su mundo, que son fuente de intenciones diferentes en la práctica. Podríamos llamar a esos contenidos creencias grupales, sustentadas por los sujetos. Giddens (1995) se refiere a estas creencias —que el llama también “saberes mutuos”— y afirma que se entretejen en la conducta cotidiana y se van modificando a la luz de las experiencias del sujeto. (1995: 357 y 358). Este tipo de “saber” se alcanza en el nivel de la conciencia práctica y se refiere a creencias consustanciadas con las razones que los actores consideran “buenas” y que “declaran” para justificar su obrar.

El trabajo de campo

Este trabajo toma como espacio de indagación el ámbito específico en el que se desarrollaron otras actividades del proyecto más amplio del que forma parte: cuatro escuelas públicas de barrios del Gran La Plata y Berisso, a las que asistan niños de familias de sectores subalternos. Las escuelas seleccionadas fueron las siguientes: E G B Nº 26 de la localidad de Abasto, EGB Nº 30 del distrito de La Plata, EGB Nº 60 de la localidad de Ringuelet, EGB Nº 18 de Berisso. Para obtener la autorización correspondiente para realizar los trabajos de recolección de información, se realizaron contactos formales con la Dirección de Escuelas de la Provincia, las directoras a cargo de los distintos establecimientos y las docentes de los 7ª años. En esos contactos se acordó el encuadre del trabajo en las escuelas y se informó sobre características  y objetivos de la actividad de investigación.[5]

La tarea de recolección de datos se llevó a cabo dentro del ámbito escolar, y en dos instancias. La primera instancia fue grupal y se realizó en tres escuelas, con la participación de alrededor de 20 alumnos en la EGB Nº 60; aproximadamente con 30 en la EGB Nº 18 y en la EGB Nº 30, a causa del mal tiempo, sólo con 7 alumnos. En todos los casos con  intervenciones puntuales de las docentes, que se hicieron cargo de la introducción y el cierre de las reuniones. El objetivo de esta instancia era posibilitar en el grupo una reflexión general respecto de la temática, crear un clima de confianza y un conocimiento mutuo entre los entrevistados y el entrevistador, indispensables para avanzar en la tarea.

La segunda instancia fue de entrevistas individuales semiestructuradas. Este instrumento nos parece el más adecuado para captar la imagen que los alumnos entrevistados tienen de la ciudadanía, porque permite que manifiesten libremente lo vivenciado en la escuela y el barrio en donde desarrollan su cotidianidad.

Respecto de la instancia grupal, como disparador de la reflexión se solicitó a un alumno que leyera la definición de los términos “ciudadanía” y “ciudadano”, en un diccionario que aportaba la biblioteca de cada escuela.

En términos generales, no se planteó ninguna dificultad en la actividad   grupal para que los niños expresaran sus opiniones y escucharan  la palabra de sus compañeros. Es destacable el interés en participar puesto de manifiesto por los alumnos; las mismas docentes evaluaron que en estas reuniones se había dado “una participación amplia y dinámica”. Un indicador de este interés fue el momento en el que se solicitó a los alumnos que se auto propusieran para las entrevistas individuales: la mayoría manifestó su interés en ser entrevistado. Como nos era imposible, por cuestiones operativas, entrevistar tantos alumnos, con ayuda de la docente se seleccionaron 4 o 5 niños de cada grupo.[6]

En esta instancia  grupal, los alumnos se refirieron inicialmente a ejemplos de carácter empírico asociados al no cumplimiento de derechos como el trabajo, la escolaridad, la seguridad, la limpieza y la convivencia en la escuela y el barrio. Transcribimos algunos ejemplos:

(…) mi papá tiene el derecho a  tener un trabajo, por eso se fue de mi casa porque no lo tiene.

(…) el mío hace changas en el mercado y tiene que dormir todo el día.

(…) vio que hay chicos que trabajan.

(…) yo pido plata en el tren.

(…) y venir a la escuela también es una obligación.

(…) mi hermano tiene que  quedarse cuidando a mis hermanitos más chicos.

(…) seño, porque no les dice que no molesten con esa musiquita todo el tiempo.

(…) al lado de mi casa mataron a un señor y no le sacaron nada, bah!… eso dicen,  porque sino para qué lo iban a matar.

(…) apenas anochece todos adentro.

(…) no cuidan nada, hay basura por todos lados.

Respecto de las reflexiones que los relatos de estas vivencias cotidianas provocaron, en general se apuntaba a la valoración de situaciones y acciones en términos de “buenas” y “malas”. Por ejemplo: “el que roba tiene que ir preso”; “no se dan cuenta de que la basura nos perjudica a todos”. Algunos  intentaron encontrar una explicación en la coyuntura por la que atraviesa nuestro país respecto a la falta de trabajo y a otros derechos que no se pueden hacer efectivos. La  responsabilidad del gobierno, se hacía explicita, en estas reflexiones grupales: “que tiene que dar para educarnos”,  “no hace lo que promete”, “no hacen las cosas bien”, “hay que pelear por los derechos que no se cumplen”; y desde una dimensión más política, teniendo presentes las elecciones que ese año se habían realizado en el país, algunos alumnos planteaban que “no habría que votar “.

Por último, cabe aclarar que en la EGB Nº 28 se realizaron las entrevistas individuales, con las mismas características que en los otros establecimientos,  pero sin  la previa instancia grupal, por lo que fue necesario explicar en cada encuentro la naturaleza e intencionalidad de las entrevistas.

A partir del análisis e interpretación de las entrevistas individuales de los alumnos de 7º año, que concurren a las escuelas públicas seleccionadas, se  pretende estudiar la “construcción” de algunas creencias y actitudes que se consideran ejes en la constitución del ciudadano, para que sea posible la democracia. En este sentido procuraremos encontrar en el discurso de los alumnos algunas nociones sobre el “derecho”, la “justicia”, el “trabajo”, la  “participación”, el  “deber”.

En las entrevistas, las formas de participación en vínculos interpersonales que se presentan como  sentirse “parte de” o  al “cuidado de”, aparecen como nociones estrechamente vinculadas al ejercicio del ciudadano. Los alumnos valorizan el respeto, la solidaridad, la responsabilidad, el compromiso con el otro y la resolución pacífica de disputas o conflictos serían cualidades propias de los ciudadanos. Esta actitud de cooperación, a la que varios encuestados le han asignado mucha importancia, define patrones de convivencia que se  relacionan con el objetivo de vivir bien en un sentido ético y responsable.

Valores de la ciudadanía

El cuidado del medio ambiente

Las imágenes de cooperación y de cuidado aparecen vinculadas a la necesidad de mejorar el ambiente barrial en el que los sujetos de la comunidad hacen su vida cotidiana, como los espacios públicos.

(…) ser un mejor ciudadano es mantener la calle limpia, cuidar la basura, la recolección. (Raúl, Esc.60)

Los alumnos que viven en contextos barriales de mayor precariedad, incorporaban este tema a partir de su reflexión en relación con los derechos básicos del ciudadano, que se les aparecen en tensión, no resueltos, en su experiencia cotidiana:

(…) en la que sería la 174, hay un campito y hay caballos, y ahí se tira mucha basura, y unos que tenían Plan Trabajar sacaban la basura, pero… la dejaban a un costado y se llenaba de bichos; los vecinos hacen reclamos porque tienen que juntarla, como mi mamá y la vecina de al lado de mi casa y, porque reclamar es un derecho de los vecinos. (Eliana, Esc. 18)

Las necesidades y demandas de asfalto, luz, así como la preocupación por la limpieza, la contaminación y el mal olor del arroyo, son ejemplos concretos de las preocupaciones más recurrentes de los alumnos, que aparecen asociadas al deseo de mejorar las condiciones en que viven:

(…) les gusta mantener limpio por eso también mejoraron la calle, hacen siempre pedidos por el arroyo que está contaminado, y es un peligro para los chicos. Hay que cuidarlos mucho porque es muy hondo. Cada mes, cuando limpian, que sacan [basura]…lo hacen más profundo…es un peligro porque en el verano salen víboras. (Yanina, Esc. 28)

(…) en el barrio…sí, también tendría que limpiar las calles para que no se tapen las bocas de tormenta, y que no se inunden las calles…que se barra, que pase el basurero porque si no el barrio está muy sucio. La limpieza, tiene que ver con la ciudadanía porque se pagan los impuestos en todos lados y solamente limpian por el centro. (Agustín, Esc. 30)

En lo que respecta al entorno barrial de la EGB Nº 28, en el momento de entrevistar a los alumnos se estaba realizando la obra de instalación de la red de cloacas y, por eso, los alumnos de esta  escuela incorporan “el barro” como un factor de organización de algunos vecinos para la búsqueda de soluciones a nivel local.

(…) porque quedó mucho barro y los vecinos se organizaron para sacarlo … y también se organizaron para los reclamos de las zanjas tapadas porque cuando llueve se inunda todo el barrio y los terrenos de las casas. Llaman para destapar, juntan firmas para reclamar.” (Yanina, Esc. 28)

El contexto barrial de la escuela Nº 60 es de mucha precariedad, por eso, entre las preocupaciones más recurrentes de los alumnos, se encuentra la limpieza en los espacios públicos, la recolección de la “basura” y la prestación de servicios básicos. Se refieren a la contaminación, al mal olor causado por la basura que se acumula en el arroyo, al “peligro” que significa para los chicos. Lo mismo sucede en el entorno de la escuela 18 —un barrio de Berisso—, en relación con el arroyo, pero con la incorporación explicita de un reclamo a las autoridades municipales para que mejoren la situación del barrio. 

Los chicos hablan también del ámbito escolar. En algunas instituciones la actividad educativa se desarrolla en condiciones desfavorables: espacio físico reducido, escasa iluminación natural, falta de ventilación y poca luz artificial. En las entrevistas se relacionaron las condiciones adversas en las que se desarrolla el trabajo cotidiano de los alumnos y docentes, con el desorden y la violencia dentro de la escuela.

(…) me gustaría que terminen la obra (por el aula) y no tener más violencia. (Marisol, Esc 60)

(…) para estudiar mas cómodos. (Raúl, Esc. 60)

El cuidado de la estructura edilicia de la escuela aparece, generalmente, en el discurso de los entrevistados como una  responsabilidad de  los alumnos:

(…) acá también hay normas que cumplir. No escribir [en la] mesa, [ni en los] bancos. (Cristian, Esc. 18)

(…) hay que respetarse y respetar a la escuela. Cuidarla, porque es el lugar que todos tenemos para estudiar y aprender algo. (Luis, Esc.28)

Los alumnos que concurrían a escuelas ubicadas en contextos de mayor precariedad y más postergados manifestaron la necesidad de mejorar las condiciones del ámbito escolar. En esos casos, los alumnos incorporaban esta reivindicación relacionándola con los derechos  del ciudadano.

En la Escuela 60, en el momento en que se realizaron las entrevistas —y según los alumnos desde hacía ya meses— el 7º año desarrollaba su actividad educativa en condiciones desfavorables, en un espacio físico improvisado y precario. En el SUM de la escuela (un patio central cubierto) se ha separado con madera machihembrada el “aula” que se destina a este curso; completa la descripción de las condiciones de trabajo cotidiano de los alumnos y la docente la falta de iluminación natural, porque no hay ventanas y la escasa luz artificial es provista por un solo foco de bajo voltaje. Además, como el SUM se utiliza para el recreo de alumnos de grados inferiores o para el ensayo de las fiestas y festivales escolares, los alumnos “trabajan” con un ruido permanente, sumergidos en una contaminación sonora que deben superar para escuchar al maestro y concentrarse en las tareas. En la instancia grupal, los alumnos se quejaron también de los ruidos:

(…) seño, dígales que se callen.

(…) nos distraen.

En más de una oportunidad, alguno de los alumnos apagó accidentalmente el único foco de luz, lo que implicó, por unos segundos, quedar  totalmente a oscuras. También habían quejas cuando desde afuera otros alumnos golpeaban el panel que oficia de pared del aula.

Comparativamente, la Escuela Nº 28 del barrio de Abasto cuenta con un  amplio establecimiento, que está siendo reparado, tanto por fuera como en su interior. La pintura es la manifestación más visible de esa actividad y, por lo que se desprende de las entrevistas, se realiza sin perturbar la cotidianeidad de los alumnos. Un ejemplo es lo que afirma uno de los alumnos, que visualiza la escuela como “un lugar para estudiar y aprender”, en el que parece no sentir ninguna carencia.

Por su parte, los alumnos de la escuela Nº 18 de Villa Zula, estaban trabajando en pequeños grupos, y contaban con material didáctico suficiente para realizar sus tareas (cartulinas, fibrones, libros…). Lo hacían en un aula de importantes dimensiones, muy  luminosa, con amplios ventanales, con muebles; en síntesis, en términos generales, un ambiente favorable para la actividad que desarrollaban.

Es difícil para nosotros determinar de qué dependen estas diferencias en el ambiente físico de las escuelas, lo que exigiría otra investigación. Aquí nos parece suficiente constatar que —al menos en algunos casos— la propia escuela como estructura física es una materialización de la situaciones de desigualdad e injusticia en las que estos niños viven.

La solidaridad

El ciudadano forma parte de una comunidad, lo que implica necesariamente una multiplicidad de interacciones con familiares, amigos, vecinos, etc. En las entrevistas realizadas se encuentran  afirmaciones que remiten a la comprensión de la ciudadanía como “cooperación” y  “cuidado”, y que aparecen en relación con el ámbito familiar, el barrio o la escuela. Estas formas de vincularse con otras personas, que aparecen como   “sentirse parte de” o “estar al cuidado de”, junto con el respeto, la solidaridad y la búsqueda de la resolución pacífica de disputas o conflictos,  serían cualidades propias de los ciudadanos; se trata de respetar el contrato mínimo entre ciudadanos por el sólo hecho de serlo y de priorizar las relaciones humanas por sobre las económicas.  Pero hoy esta jerarquía se encuentra alterada como producto del modelo político y económico dominante que, según García Delgado (1987: 47)

 “es un modelo asociado al consumismo y donde los medios de comunicación potencian el principio de placer, del tener y del poder, en contraposición a principios basados en el compromiso, la solidaridad o la responsabilidad social.”

Para algunos alumnos, la ciudadanía pasa por la relación interpersonal, por el “respeto”, el escuchar al otro, tener en cuenta sus “opiniones” y el “cuidado” entre las personas, más que por aspectos materiales. Las responsabilidades respecto del otro —como hijo, padre, alumno, amigo—  como elemento presente en la construcción cotidiana de los vínculos, definen patrones de convivencia, que se relacionan con la voluntad de una vida con sentido ético.

(…) sobre el respeto, hemos hablado del respeto entre nosotros y con los grupos, el orden y esas cosas, que a veces no lo dan como un tema, pero por estar con la señorita, son en todos lados… en el aula, en el patio …en la escuela … y lo aprendés a medida que te hacés grande, porque cuando sos más grande vas teniendo que cuidar a tus hermanos, cuando tus papás se van… Cuando crezca [voy a] tener conciencia de cuidar a mis padres …ese es un derecho de ellos … cuidarlos, protegerlos,  que los ayuden. (Santiago, Esc. 28)

(…) nos ayudamos mucho entre nosotros, como cuando mi mamá no tiene trabajo y ayudamos a los que piden… (Lorena, Esc. 18).

En algunos comentarios de los niños se hace extensivo el cuidado a animales y plantas. Es interesante recordar aquí las palabras de Horkheimer (1999: 139) sobre la solidaridad de la vida:

Los hombres pueden entonces combatir, conjuntamente,  sus propios dolores y enfermedades (…), pero en la naturaleza sigue imperando el sufrimiento y la muerte. La solidaridad de los hombres es sin embargo una parte de la solidaridad de la vida sin más. (…) Los animales necesitan del hombre.(…) Los dones superiores del hombre, especialmente la razón, no suprimen en absoluto la comunidad que siente [o debería sentir] con los animales.

La participación

La participación, en los entrevistados, aparece como una dimensión del concepto y ejercicio de la ciudadanía. Cuando se habla de participación, de organización, en la gran mayoría de las entrevistas, se hace referencia a la comunidad local. La representación de lo político no se remite al ámbito provincial o nacional; no se trata de participar en partidos políticos, sino de acciones cooperativas a nivel local. Tanto la participación, como la organización social se presentan  como  instancias necesarias y valoradas por los alumnos. Se dan en tormo a la búsqueda de soluciones a  problemas puntuales y cotidianos, donde predominan las relaciones interpersonales,  donde se comparten códigos y significaciones.

(…) en mi barrio nos pudimos unir y hacer el asfalto. Y ahora, no tenemos luz en las calles y nos vamos a organizar de nuevo, también para prohibir las cloacas al arroyo , que nos contamina… yo vivo a una cuadra… pero se siente el olor. (Marisol, Esc. 60)

(…) cuando pusimos el agua, que juntamos firmas. (Paola, Esc. 60)

(…) cuando pasa algo los vecinos se ayudan. Había cuatro o cinco hombres que pusieron plantas en la calle, y los demás las cuidan.  Y por ejemplo, en mi barrio no hay asfalto, las calles son de tierra, pero no se inundan porque los vecinos la rellenaron … pidieron el “calcáreo” y ellos lo hicieron. También hacen siempre reclamos para que vengan a limpiar el río, y reclaman y reclaman pero no vienen. (José Luis, Esc. 18)

 

La justicia

La ciudadanía se presenta también en el discurso de los alumnos vinculada a las nociones de “justicia” y “seguridad”. Consideran a la justicia como una cuestión central en la construcción de la paz, de un orden de  convivencia entre los ciudadanos basado en la igualdad y en el respeto de los derechos humanos, de contenido social y político.

Las expresiones y los ejemplos concretos que mencionan en torno a este eje, tienen un carácter negativo. Lo que aparece es el sentimiento por la falta de justicia, por la imposibilidad de ejercer sus derechos, por la inseguridad; o la aspiración de los alumnos por situaciones e instituciones más justas. En varias entrevistas se puede constatar esta preocupación por la injusticia y la inseguridad.

(…) tampoco tendría que haber piquetes porque ellos piden justicia y los políticos no son justos. Tienen hambre y quieren un mundo mejor, y para eso la gente tiene que ser ciudadano. (Marisol, Esc. 60)

(…) a mi mamá le tienen que pagar la pensión porque la policía le pegó un tiro en la pierna y hace más de un año que espera. Fue en un tiroteo al lado de mi casa, todo por esos vagos. (Raúl, Esc. 60)

En nuestra investigación, este es un tema que se ha presentado  reiteradamente. La cuestión de la justicia aparece en entrevistas y talleres que se realizaron con alumnos de las escuelas de Ringuelet y Abasto, desde la necesidad de promover la justicia, la igualdad ante la ley y los derechos, aparece como la posibilidad de acceso a un conjunto de recursos básicos para efectivizar la condición de ciudadano; también como un valor necesario para sostener relaciones democráticas y participativas, que va mas allá de la satisfacción individual y que se relaciona con la construcción de la convivencia cotidiana, con el reconocimiento de lo colectivo.

 

Buenas y malas acciones

El mundo de significaciones estructura las representaciones  indispensables para la existencia del ser humano, que tienen como función definir las finalidades de la acción: imponen lo que hay que hacer y lo que no hay que hacer, lo que se debe conocer y lo que debe permanecer ignorado, aquello que hay que considerar “bueno” o “malo”. Estas representaciones se filtran a través de la familia desde la primera etapa de socialización: los padres representan para el niño “la sociedad en persona” (Castoriadis,1997). La escuela continúa esta tarea de “reproducir” la socialidad.

En este sentido, algunos alumnos entrevistados expresan “su” valoración de las acciones de los ciudadanos, en términos de “buenas” o “malas acciones”, y citan ejemplos concretos. Es un intento de “clasificar”, de “ordenar” el mundo en que viven, “suponiendo” que comprenden el sentido en que los otros orientan sus practicas.

(…) que puedo decir… no sé… que hay buenos y que hay malos ciudadanos… y lo que es mejor para todos es estar juntos, con su familia. Nosotros vivimos juntos, mi casa es linda. (Paola, Esc. 60)

(…) hay algunos que no cuidan nada. Los más grandes, que no cuidan nada, le pegan patadas a los más chicos… escriben las rejas. Eso no es ser un ciudadano bueno. ( José Luis, Esc. 18)

(…) también algunos son buenos ciudadanos porque ayudan mucho, reparten cosas. Leche, azúcar, fideos, a veces, yerba… arroz también y huevos. ( Walter, Esc. 28)

(…) no vender bebidas alcohólicas a los menores en los kioscos, que no se debería y están todos los días tomando y viven borrachos y estos después roban y se drogan. ( Cristian, Esc.18)

Esta tendencia a “simplificar” el mundo, definiendo simplemente por oposiciones, lleva a un empobrecimiento de la realidad. Es casi lo contrario a tratar de entender, de descubrir los matices en la realidad, en el modo de actuar de las personas. Las antinomias que plantea la ideología dominante constituyen una red con una trama tan abierta que deja escapar la realidad, pero al mismo tiempo apaga toda incertidumbre: los ciudadanos son buenos o malos, culpables o inocentes. La dura simplicidad de este maniqueísmo hace que muchas veces los propios sujetos se encuentren del lado de los malos. Sin embargo, la vida cotidiana obliga a las personas a flexibilizar estos criterios:

(…) esto está mal, y además roban en el mismo barrio. Se hace la denuncia pero no… no pasa nada. ( Cristian, Esc.18)

En este caso,  por ejemplo, el no “robar” en el barrio puede atenuar la clasificación de “mal” ciudadano. Máxime si después reparten parte del dinero robado entre los vecinos, siguiendo el modelo Robin Hood.

 

Derechos , deberes y obligaciones

 

En algunas entrevistas, se ha responsabilizado al gobierno y al Estado del no cumplimiento de ciertos derechos que se consideran estrechamente relacionados con la ciudadanía.

  (…) hay que hacer valer los derechos Y reclamar si el gobierno no da. Como los piqueteros. Además te pagan con patacones que es un papel que no sirve, que te paguen con dinero.” (Raúl, Esc. 18).

  (…) nos tienen que ayudar porque se pagan impuestos y no violamos las leyes… entonces ¿por qué no nos van a ayudar? (Yanina, Esc 28)

  (…) dar trabajo, ese es el derecho más grande, trabajo a los desocupados, la gente tiene derecho a trabajar y el gobierno… nada… porque tiene que dárselo. ( Walter, Esc. 28)

  (…)Cada vez que los argentinos tienen que votar a una persona del gobierno eligen mal… no se cumplen ni los derechos de los niños, no  están siendo respetados.  No sé qué número es, pero que el padre mande a sus hijos a trabajar a la calle… no lo deberían hacer. ( Nadia, Esc. 30)

Es posible encontrar referencias a un Estado, del que los alumnos aún se consideran como “formando parte”. Algunos han mencionado como  derechos y obligaciones del ciudadano, votar y cumplir con las leyes, como instrumentos de intercambio necesarios en un sistema democrático. Sin embargo, Vilas (1996:30) plantea:

“…amplios sectores de la población de menores ingresos carecen de una inserción ciudadana efectiva en el sistema político institucional.”

Es a través del derecho del sufragio universal que  el ciudadano puede elegir a sus gobernantes; pero no existen mecanismos reales de control del desempeño de los funcionarios electos, en relación con sus acciones públicas. Además, las estrategias de reclamo se ven limitadas por la persistencia de la desigualdad social. De esta forma los alumnos están planteando una tensión entre lo político y lo social como instancias que se asocian a la condición de ciudadano. Se  diferencian  de un gobierno que no  es creíble y que sienten ajeno y distante de su presente social. Según Sarmiento (1998: 69) se genera “…un momento de tensión entre la inclusión política y la exclusión social.”

Según los alumnos, es necesario, como ciudadanos, exigir a los gobernantes que cumplan con su deber, plantean que tienen la obligación de satisfacer las necesidades de la población y hacer que se dé cumplimiento a los derechos del ciudadano que han sido severamente vulnerados. En resumen, es el gobierno el que debe crear las condiciones que hagan posible el ejercicio de la ciudadanía. Como afirma García Delgado:

…la democracia, queda tensionada por una interpelación de la democracia política, en términos de normas y procedimientos y, por otra parte, pone énfasis en lo social, como el necesario reconocimiento de lo estatal de determinados derechos que trascienden lo individual y que implican un rol protagónico del estado en la consecución de estos fines … (1987: 66)

El  “derecho a”, como posesión y ejercicio, aparece  vinculado al concepto de ciudadanía En las entrevistas de casi todos los alumnos. En ese sentido, la posibilidad de ejercer ciertos derechos, como el trabajo o la libertad de expresión —es decir, el derecho a opinar y ser escuchado— así como la lucha por la defensa de esos derechos —manifestaciones, demandas, reclamos y huelgas—, son para los alumnos, imágenes representativas del ser ciudadano.

El trabajo, en gran parte de las entrevistas, se presenta como un derecho portador de identidad y dignificador. El trabajo aparece como la condición para la posibilidad de acceso a un conjunto de recursos básicos —ingresos, salud, educación— que permiten efectivizar la realización tanto individual como familiar.

(…) también creo que el trabajo es un derecho y lo tomo como una cosa  muy importante. (Santiago, Esc 28)

En muchas de las entrevistas el trabajo, vinculado al derecho ciudadano, aparece también desde la “falta”, el “reclamo”, el “no pago de sueldos”, el “pago con papeles o monedas devaluadas”. La problemática laboral se manifiesta como el núcleo central en el proceso de deterioro del ejercicio de los derechos asociados a la ciudadanía. En este sentido, dice  Castel (1992: 26) que “…la vía real de la protección ha dejado de ser la integración por el trabajo.” En la medida en que el trabajo deja de estar vinculado a garantías, prestaciones y derechos sociales, pierde su papel de gran integrador. Esto implica una degradación de la condición de ciudadanos, en la medida en que el acceso a esas condiciones mínimas de vida resulta divorciado del ejercicio de los derechos de la ciudadanía.

En el discurso de los alumnos que viven en contextos de mayor precariedad, el derecho del ciudadano al trabajo se presenta explícitamente desde la imposibilidad de ejercerlo o desde la necesidad de defenderlo.

(…) que el gobierno no da y la gente vive reclamando, que hacen los piquetes, y los paros de maestros; ahora son más los que no trabajan, me parece, y se va a reclamar todo el tiempo. (Luis ,Esc. 18)

La exclusión social se hace presente en las entrevistas de los alumnos, que han llegado a establecer una clara relación entre ciudadanía, derechos y condiciones de vida. En este sentido, el trabajo como  derecho se presenta en general asociado con la no-posibilidad de ejercerlo y con las acciones reivincatorias ante la creciente desocupación. La mayoría de los alumnos se refiere al trabajo concreto de su entorno social desde la precariedad, como las changas o el Plan Trabajar. Hablan de la desocupación y del trabajo precario como factores que contribuyen a generar situaciones de mayor  marginalidad y postergación social.

(…) tienen hambre y quieren un mundo mejor, y para eso la gente tiene que ser ciudadano. ( Marisol, Esc. 60 )

(…) la gente de la calle viene a pedir pan y no le dan… los echan y no tienen derecho… [piden porque] no consiguen trabajo. Nosotras … ayudamos a los que piden… por eso seguro que somos buenos ciudadanos. (Lorena, Esc. 18)

Uno de los alumnos aporta un elemento más que agrava esta situación de exclusión: la discriminación que sufren algunos a la hora de buscar trabajo. Las personas que padecen de enfermedades evitables —que  ahn contraído por ausencia o extrema debilidad de las políticas de salud—, vuelven a ser castigados cuando quieren trabajar.

(…) tampoco que se discrimine por una enfermedad cuando van a buscar trabajo, que te hacen un análisis. Papá me contó que había un hombre de la provincia con Mal de Chagas y no lo dejaron entrar a la fábrica. (Eliana, Esc. 18)

Los alumnos se refieren también a las estrategias que adoptan sus familias para hacer frente a la difícil situación de exclusión social y  económica que padecen. Hablan de las huertas familiares, los trueques, la ayuda mutua, el trabajo infantil. Estas estrategias  ayudan a entender como se da actualmente en nuestro país la compleja relación trabajo-derecho-ciudadanía en amplios sectores de la población.

(…) no  hay mucho trabajo… no se por qué… Mi papá  tampoco tiene, y mamá trabaja en un comedor con un Plan Trabajar y como no es mucha plata, va al trueque del club Dardo Rocha y lleva ropa… eso está bien, porque se organizan para alimentarse y vestirse, tienen mucha voluntad para seguir porque las cosas están mal. (Carlos, Esc 30)

(…) nosotras vivimos con toda mi familia, en el  mismo terreno de mi abuela… nos ayudamos mucho entre nosotros, como cuando mi mamá no tiene trabajo y ayudamos a los que piden…  (Lorena, Esc. 18).

(…) también cuidamos animales, estamos armando un gallinero, tenemos un cuervo. (Diego, Esc.60)

La necesidad de reclamar los derechos se presenta en forma generalizada en las entrevistas. La lucha por la defensa de los derechos y las manifestaciones de demanda —salir a la calle, hacer huelga— son imágenes representativas del ser ciudadano; frente a la creciente desigualdad y pobreza  generadas por las políticas que se implementan en la actualidad, estas acciones aparecen como instancias simbólicas de una voluntad de inserción.  

(…) hay que hacer valer los derechos y reclamar si el gobierno no da. Como los piqueteros. (Raúl, Esc. 18)

(…) que el gobierno no da y la gente vive reclamando, que hacen los piquetes y los paros de maestros; ahora son más los que no trabajan, me parece,  y se va a reclamar todo el tiempo. (Luis, Esc. 18)

(…) nos tienen que ayudar porque se pagan impuestos y no violarnos las leyes. ¿Entonces por qué no nos van a ayudar?” (Yanina, Esc.28)

Existen algunas diferencias entre los entrevistados. Los alumnos de contextos barriales caracterizados por una mayor marginalidad, como el de la Escuela 60, se refieren de forma explicita y en relación con la ciudadanía, al trabajo, la pobreza, las condiciones materiales del barrio y de la escuela, que ellos visualizan como derechos vulnerados. Comparando estos casos con las respuestas de los entrevistados de la escuela Nº 28 del barrio de Abasto, donde la mayoría de los padres de los alumnos tienen trabajo, se perciben diferencias significativas. En el discurso de los alumnos de Abasto, el trabajo es incorporado en general como parte de la cotidianidad familiar, pocas veces desde una reflexión en relación con los derechos y la ciudadanía vulnerada.

Un ejemplo notorio de esta situación que los diferencia es el de la alumna Yanina que —aunque fuera del marco de la entrevista— nos informó que su padre era “empleado” de Estancia Chica y su madre “empleada” en la Casa de Gobierno y, además, cocinera. Este fue el único caso en que escuchamos el término “empleado”.

Otra diferencia de estos alumnos de esta Escuela 28, tiene que ver con el lugar en el que se posicionan respecto a los adultos y a su vinculación con el mercado laboral:

(…) tampoco que un grande te mande a hacer cualquier cosa, son mayores y tienen la obligación de cuidarnos a nosotros… por eso tienen que trabajar, para alimentar a sus hijos.  (Luis, Esc.28)

Por último, aparece otra diferencia en el significado que le otorgan a la ciudadanía los alumnos entrevistados. La mayoría de los alumnos de la Escuela 28 ponen en el centro de su representación de la ciudadanía, la cuestión de las relaciones interpersonales, a través de las cuales viven su cotidianidad. La libertad de expresión (el derecho a “opinar” y “ser escuchado”) se  señala como un aspecto que se refieren a las relaciones y vínculos más cercanos, pero en correspondencia con el ser ciudadano. Hablan de respeto, de escuchar y ser escuchados, de poder dar su opinión, como base del intercambio y la convivencia.

El cuidado y cooperación entre las personas, se enfatiza desde lo discursivo por sobre los aspectos materiales de existencia. Estos alumnos hablan de las responsabilidades respecto del otro, como hijo, como alumno, como amigo, etc. y de sus derechos como niño y como consumidores.

(…) convivir,  hablar, que no se maltraten. Llevarse bien entre todos. Yo creo que no tengo que contestar a mis papás, [ni] a la “seño”… Tendría que ser una obligación…  y los mayores tendrían que escuchar a los chicos cuando están mal. ( Gisella, Esc. 28)

(…) por ejemplo, otra cosa es comer bien, que no compres productos vencidos… por las enfermedades… y en eso también tenemos derecho a saber. (Yanina, Esc. 28)

Los alumnos de la Escuela 60, en cambio, vinculan más explícitamente el cuidado y  la preocupación por los otros, a los esfuerzos necesarios para mejorar sus condiciones materiales de existencia.

(…) también ser ciudadano es tener la calle limpia y no sucia. (Juan Manuel, Esc. 60)

(…) en mi barrio nos pudimos unir y hacer el asfalto. Y ahora, no tenemos luz en las calles y nos vamos ha organizar de nuevo, también para prohibir las cloacas al arroyo, que nos contaminamos… ( Marisol, Esc. 60)

Escuela y ciudadanía

La mayoría de las acciones educativas a las que se refieren los niños en las entrevistas en las entrevistas aparecen desvinculadas de los saberes y valores del contexto social y cultural en el que ellos viven, sin relación con las lógicas del poder político y económico vigente en el país. En esas acciones educativas no existe una vinculación orgánica con la realidad social de estos jóvenes, no habilitan espacios y recorridos educativos que se entrecrucen con los saberes, los significados y los sentidos que le otorgan a su contexto social y cultural.

Si, como afirman los mismos docentes, la formación del ciudadano es tarea relevante de la escuela, esta convicción debería reflejarse no sólo en la propuesta pedagógica de cada docente, sino también en el plan de acción institucional. Por las entrevistas analizadas, podemos afirmar que el contexto institucional de la escuela tiene, en general, poca correspondencia con el ejercicio de los derechos de estos jóvenes ciudadanos. Esto significa que los alumnos no viven en la escuela un clima de democracia real, en donde la participación, la tolerancia, la justicia y la solidaridad contribuyan efectivamente a la formación de una ciudadanía responsable.

(…) a veces cuando se molesta, cargan o pegan, hay que hablar de convivencia, no sólo cuidarse uno. En la escuela hace falta más orden… en el recreo. (Eliana, Esc. 18)

(…) también con los derechos que tengo; acá también hay normas que cumplir. No escribir la mesa, [ni los] bancos, no correr por las galerías o por el patio; por lo menos deberían cumplirse esas normas. ( Cristian, Esc. 18)

La organización de las escuelas públicas debería constituirse en una estrategia pedagógica para facilitar el aprendizaje de los alumnos y el ejercicio de la ciudadanía. Esto implica la constitución de múltiples espacios-tiempos de aprendizaje-enseñanza; se trata de generar situaciones educativas concretas para la producción de un conocimiento con valor de uso social, articulando los contenidos de las áreas con las  problemáticas propias de cada escuela y las del contexto social y considerando al alumno como parte de un complejo sistema de relaciones.

X. CONCLUSIONES

Esperábamos que el proyecto nos permitiera interpretar lo que efectivamente se aprende en la escuela, como un punto de articulación entre el conocimiento “escolar” y los contenidos de la cultura popular de la vida cotidiana de los alumnos, como una amalgama de tradiciones y concesiones o adaptaciones de los contenidos de la cultura dominante. Lo que la escuela pretende enseñar se sobreimprime en una historia previa y simultánea de aprendizajes que los alumnos realizan en su familia y en su comunidad.

En esta tarea hemos recorrido el camino siguiente: en primer lugar analizamos un conjunto de representaciones sobre conceptos “centrales” para la formación del ciudadano; en segundo lugar, procuramos “reconstruir” la versión que la educación general básica se propone que los alumnos aprendan, a través del discurso de los docentes y los manuales; en tercer lugar, analizamos el mismo conjunto de representaciones, en la versión de las familias y las comunidades a las que pertenecen los alumnos. Al final del camino, creemos que es posible reconstruir cómo son efectivamente aprendidas algunas nociones básicas relacionadas con la constitución del ciudadano por los niños de familias de sectores subalternos, es decir cómo se resuelve en una “representación” —en sí misma contradictoria— la articulación entre los contenidos que provienen de su experiencia escolar y aquellos que ellos mismos van construyendo en su vida cotidiana, en la familia y el barrio.

Al interior de la institución escuela hemos encontrado diferentes “versiones” de lo que debe ser un ciudadano: la “versión” oficial contenida en los programas, la de los manuales y las “versiones” de los directivos y de los diferentes maestros. La versión oficial es “homogeneizadora” y se plantea como válida para “todas” la escuelas. Aunque las jurisdicciones hayan hecho “adaptaciones” a la propuesta curricular, pero como las consideran válidas para toda las escuelas a su cargo, son también “homogeneizadoras”, aunque en menor nivel.

La mayor parte de los docentes con los que hemos hablado se plantean como tarea colaborar en la construcción de la identidad de sus alumnos, ayudándoles a recuperar su autoestima, y trabajan para lleguen a ser capaces de un juicio moral “autónomo”, utilizando su entendimiento. Pretenden que los niños dejen de lado la actitudes discriminatorias y la tendencia a preferir la violencia como forma de resolver sus conflictos con los otros; intentan reconstruir en sus alumnos un sentido de pertenencia a su contexto social particular, se proponen capacitarlos para la convivencia, lo que implica que asuman valores como el respeto y la estima por sus semejantes, la solidaridad, la honestidad, la cooperación, la búsqueda del diálogo para llegar a una resolución pacífica de los conflictos.

Muchos docentes utilizan el trabajo en grupo como estrategia para educar en la convivencia. Intentan “promover” la justicia y hablan en el aula sobre el tema, analizando con los alumnos situaciones concretas de la vida cotidiana; algunos afirman que trabajan a partir de los “problemas” y las inquietudes de los alumnos. También hay varios que se preocupan por crear en al aula un ambiente de participación, que los niños puedan “decir” lo que les gustaría hacer, presentar propuestas de trabajo y argumentar en su defensa.

Pero los resultados son todavía pobres. Como lo hemos afirmado, creemos que, si la escuela se propone colaborar efectivamente en la constitución de los ciudadanos de una sociedad verdaderamente democrática, será necesario ofrecerles a los docentes un mayor espacio para que, en grupo, tomen decisiones sobre su tarea. Esto supone necesariamente un nueva manera de trabajar en la formación continua de los docentes; no sólo en cuanto a los temas, sino también, y fundamentalmente, en cuanto al método y las formas de trabajo. Más que por lo que se dice, se aprende a enseñar por la manera en que a uno le enseñan. Además, y por el mismo motivo, el “buen” ciudadano, sólo puede formarse en el contexto de una “institución” justa en la que pueda participar. Y esto señala claramente la necesidad de revisar los estilos de gestión de las escuelas.

A nuestro entender, para contribuir efectivamente a la formación de ciudadanos que puedan avanzar en un proceso de radicalización de la democracia, es preciso que los docentes se replanteen la concepción de ciudadanía que fundamenta su acción educativa —como “ajuste” del comportamiento de los alumnos a un orden vigente— y puedan darle un nuevo sentido. La disciplina es  necesaria, pero como práctica de la libertad, en la que se conjuguen prescripciones morales previstas en la ley, como expresión de una voluntad general, y auto-restricciones de los sujetos a su conducta a partir de consideraciones respecto a su ejercicio de poder en las relaciones con los otros. De este modo la reflexión ética sería inmanente al comportamiento de los sujetos, y su punto de partida se encontraría en lo propiamente humano, el derecho de todo ser humano, por su sola condición de tal, a desarrollarse y alcanzar la mayor plenitud como persona. Esto requiere, por supuesto, de las “virtudes cívicas” en toda su potencialidad, imbricadas entre la vida privada y la pública, de modo que no pueda disociarse el ser buena persona del ser un buen ciudadano; aquí, en alguna medida la educación del hombre y la educación del ciudadano encontrarían puntos en común[7]. La solidaridad, la autoestima, la justicia y la participación son imprescindibles y, desde la reflexión ética y la socialización crítica, recobrarán todo su significado al pensar las conductas y comportamientos en el contexto de lo histórico-social y de las relaciones de poder, no sólo desde lo político sino desde la cuestión más general de la “gubernamentalidad”. Este tipo de disciplina que proponemos hace tanto a la educación del hombre como a la formación ciudadana.

En esta dirección sería necesario lograr que los docentes y la escuela misma como institución asuman un compromiso ético; que adopten como fundamento de la conciencia moral un sistema de valores articulados alrededor de la “humanidad”, de la doctrina de los derechos humanos. Estos valores deberían constituir tanto una línea orientadora respecto a la enseñanza de pautas morales, como el punto de partida para la reflexión ética, trabajando sobre contenidos específicos que permitan recurrir a fundamentos racionales para la elaboración de la autonomía moral y de una práctica social realmente democrática. Desde esta propuesta —y el mismo sistema de valores contribuiría a ello— resulta indispensable profundizar y promover el pensamiento crítico entre los docentes, aspecto fundamental, como argumenta Giroux, de toda educación ciudadana que tienda a la emancipación de los individuos. Se requieren maestros y profesores capaces de reflexionar con lucidez sobre su tarea y sobre las relaciones entre escuela, alumnos y sociedad, partiendo siempre en sus consideraciones de la dignidad humana: ellos serán imprescindibles para que los alumnos alcancen también esa lucidez. Por supuesto que la reflexión crítico-ética por sí sola no basta para constituir a los individuos en verdaderos sujetos y ciudadanos, pero contribuirá para que puedan ser sujetos en esperanza, que intenten concretizar sus utopías (Freire, 1994); permitirá que consideren a la justicia como algo nunca logrado en un determinado orden social. Lo contrario sería “terriblemente reaccionario, porque entonces no habrá ningún esfuerzo por realizarla”[8].

Por otra parte, la escuela misma debe ser el lugar donde se ponga en acción el sistema de valores “humanitario”, donde se ejerciten las virtudes ciudadanas, la autonomía moral y la participación democrática; es decir, no limitarse a ser el ámbito en el que se pretende enseñarlo. En todo caso, la puesta en práctica será la mejor estrategia didáctica —la única efectiva quizás— para lograr que los alumnos “aprendan” esos valores. Y así como Giroux dice que “los estudiantes deberían ser educados para mostrar coraje cívico, esto es, la voluntad de actuar como si estuvieran viviendo en una sociedad democrática”; creemos que la escuela misma debe mostrar ese coraje cívico”. Es decir, la escuela deberá comportarse como si fuera parte de una sociedad realmente democrática y oponerse con decisión a todas las injusticias, siendo ella misma un espacio libre de injusticias en el que la dignidad humana esté libre de cualquier menoscabo. Un lugar en el que la autonomía moral, las prácticas de libertad y la democracia puedan efectivamente hacerse realidad según las posibilidades de los distintos grupos de alumnos. Si esto sucede ya no será necesario que los docentes escenifiquen o representen con los estudiantes situaciones de la vida en democracia como estrategias para la formación de los ciudadanos (simular elecciones, por ejemplo, es la técnica más frecuentemente mencionada por los entrevistados, aunque hablan de otras más sofisticadas, como una república de los niños). Se trata de que realmente promuevan y realicen prácticas democráticas en su vida cotidiana en la escuela; prácticas en las que los chicos tomen decisiones, consensúen respuestas a las distintas problemáticas, acuerden pautas y normas comunes para la convivencia entre ellos, con los docentes y los directivos. Prácticas en las que el diálogo y la argumentación, es decir, el intercambio racional intersubjetivo de argumentos (Dallera, 1997), sean las bases sobre las que se alcance la norma moral.

Aquí es conveniente recordar algo que decía Paulo Freire (1994) respecto al diálogo: es imposible sin “fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear”. Apoyar a los alumnos en el proceso de autoconstrucción de una conciencia moral fundada en los derechos humanos, es algo que no podrá hacerse sin esa fe en la condición humana a la que se refiere Freire. Tratándose de la solidaridad, la participación, la libertad, la justicia, pese a marchas y contramarchas, será posible avanzar en esa dirección.

Sería necesario “diseñar” nuevas formas que ayuden a los docentes a trabajar con las diferencias, sin considerarlas “deficiencias”[9]. No basta con hacer esfuerzos por evitar “lesionar” la autoestima de los alumnos; es preciso plantearse estrategias de trabajo que ayuden a los alumnos a fortalecer —en el caso de los sectores subalternos y de los excluidos el esfuerzo deberá ser mayor— el respeto por sí mismos, la capacidad de reconocerse como persona socialmente valiosa y digna. No es suficiente “aceptar” las diferencias, tolerarlas; es preciso pasar a entenderlas como la posibilidad de un mayor enriquecimiento del individuo y del grupo.

Los docentes deben dominar la dinámica de los procesos grupales para que se “aprenda” a convivir con otros y a dialogar utilizando el grupo como instrumento de aprendizaje; deben lograr que la propia escuela se constituya como una “institución justa”, tarea muy importante en un momento en el que resulta cada vez más necesario fortalecer la democracia, como algo que se construye cotidianamente y se sostiene con el esfuerzo continuado de todos; deben aprender a trabajar con lo que los alumnos “saben” y no se trata sólo de tomar ese saber como “motivación” para avanzar en el desarrollo del programa, sino de plantearse como intencionalidad educativa clara el construir con ellos el saber a partir de su cultura cotidiana; deben enseñar a participar, no como mero “ejercicio de simulación” en cuestiones anodinas, sino como un sistema de gestión participativa; deben procurar que sus alumnos aprendan a analizar una situación, intervenir en procesos de negociación amplios, estar bien informados, argumentar en defensa de sus posiciones y analizar críticamente las de los otros, aceptar la postergación de satisfacciones individuales en beneficio del colectivo.

Entre los padres y los vecinos, hay una desconfianza general frente a los políticos y la sensación de que los derechos políticos y civiles son inútiles para defenderse. La desprotección en materia de derechos sociales que trae como consecuencia que no existan las condiciones mínimas para ejercer la ciudadanía: un trabajo digno, acceso a la educación de buena calidad, ser “atendidos” por las instituciones que deberían ayudarlos. La mayor parte de estos vecinos siente que el gobierno no “cumple” con ellos, aunque les exige a ellos que cumplan con las leyes y paguen los impuestos. De una u otra manera todos perciben el deterioro de las “virtudes” cívicas básicas: la libertad, la solidaridad, la justicia. En general sólo ven posible la participación a nivel del barrio y en este nivel incluso, la situación de pobreza y la falta de trabajo, no les deja espacio para la solidaridad y el trabajo en conjunto. Por eso, la mayor parte rescata como modelo de ciudadano al “buen vecino”.

En este contexto nuestro proyecto de investigación intenta preguntarse que es lo que niños pueden aprender sobre el ciudadano. En la casa, en el barrio, escuchan a diario estos “discursos”, aunque no lleguen a entender el texto, es seguro que el tono de desesperanza, de inseguridad, de miedo, de desánimo, sí les llega. Al mismo tiempo, cuando entran en la escuela, cuando abren sus libros de texto, oyen hablar de un país rico, democrático, en el que todos pueden trabajar y estudiar, en el que cada uno decide qué hacer de su vida y elige a los gobernantes que le parece que son mejores, a los que cree que podrán representarlo y defender sus intereses. Más allá de lo que se propone la escuela —sería más correcto decir, los políticos y administradores de la educación— ¿cuál es el mensaje que estos niños consiguen recibir? Parafraseando el título de un libro sobre el aprendizaje de los chicos en la calle (“Cero en la Escuela, Diez en la vida”), podríamos decir que no valen nada en la vida —en su casa y en el barrio— como ciudadanos, aunque en la escuela les digan que son “soberanos”.

¿En qué sentido la escuela puede contribuir a la formación de las virtudes ciudadanas? ¿Es posible que los niños aprendan normas y valores de la vida buena, en el sentido en que utiliza esta expresión Aristóteles? ¿Hay acaso una concepción de la vida buena que se deriva de lo humano, en sentido genérico —ya sea que se deduzca del conocimiento metafísico, para unos; o de la construcción en la historia del ser humano, para otros— y que, por lo tanto, puede y debe enseñarse? En este punto de nuestras reflexiones está claro que optamos por una respuesta positiva a estas preguntas.

Pensamos que la escuela podría plantearse como tarea reforzar la identidad de las personas, ayudándoles a recuperar su autoestima; lograr que los alumnos lleguen a ser capaces de examinar críticamente su conducta y aceptar las normas con base en una argumentación racional; que superen actitudes discriminatorias —como afirma Adorno, la discriminación  no es una cuestión del otro, sino una disposición mental del “discriminador”, una forma de pensamiento propia de contextos totalitarios. Cuando no se ejercitan estas virtudes, cuando las personas no se “estiman” ni estiman a los otros, no utilizan su entendimiento y prefieren aceptar la dependencia como forma de vida, se está contribuyendo a prolongar la minoridad, a generar disposiciones intelectuales, volitivas y afectivas que inclinarán a las personas a decidirse por apoyar las dictaduras, a temer a la vida en democracia, que implica asumir responsabilidades.

Aquí sería preciso preguntarnos si será verdaderamente éste el modelo de ciudadano que la escuela pretende “formar”. Es claro que catalogada la escuela como un aparato ideológico del estado, y desde la perspectiva de análisis lo que se ha denominado la “pedagogía radical”, la respuesta sólo puede ser negativa. Sin embargo aquí nos interesa más pensar la escuela como un ámbito de trabajo político —en la dimensión política de la cultura—, que como una máquina que trabaja solamente con vistas a la concreción del proyecto social dominante.

Es desde esta perspectiva que podemos preguntarnos ¿a través de qué mecanismos la escuela podría contribuir para formación de este ciudadano crítico y responsable? Es indudable que existe una manifiesta intencionalidad educativa en esta dirección y esto es fácil de demostrar a partir de la simple revisión de las diferentes propuestas curriculares. Sin embargo, es posible distinguir dos maneras a través de las cuales esta intención de “formar” el ciudadano puede presentarse en el curriculum: en la lista de contenidos que propone el diseño o en las formas de programar las situaciones de enseñanza-aprendizaje y de pautar la convivencia al interior de las instituciones educativas.

En el primer caso es preciso incluso aclarar que se parte de un concepto amplio de contenidos, que podríamos definir como “lo que se espera que los alumnos aprendan”, incluyendo tanto el manejo de ciertas informaciones, como la adquisición de capacidades intelectuales y habilidades y la formación de actitudes en relación con uno mismo, los semejantes  y el mundo en el que se vive. A partir de esta forma de entender el contenido, las cuestiones relacionadas con la formación del ciudadano se presentan por lo menos de dos maneras en los diseños curriculares: como un listado de temas, informaciones sobre leyes, reglamentaciones, formas de gobierno y otras cuestiones que se consideran importantes para el ejercicio de la ciudadanía en una sociedad democrática; o como un conjunto de capacidades, habilidades y actitudes que se estiman necesarias para actuar como un ciudadano responsable.

En este segundo sentido se habla de contenidos transversales. Pero planificar el trabajo docente tejiendo una trama en la que se articulen con sentido los contenidos disciplinarios con los transversales, implica una capacidad de “construcción” de curriculum que los docente están aún muy lejos de haber alcanzado. Es fácil comprobarlo, cuando se analizan algunas propuestas de trabajo de los docentes de enseñanza básica. Se planifica por eje temático, pero luego se divide el plan en las materias tradicionales, y se hacen esfuerzos considerables por descubrir alguna relación de los temas que corresponde desarrollar en cada una de ellas con el eje, sin plantarse en ningún momento la posibilidad de alguna articulación entre las materias. Entre las actividades predominan aquellas en las que le corresponde a los alumnos un papel “paciente” (ver, escuchar, atender). No se parte de un argumento, de un tema generador de modo que, al desarrollar el discurso sobre ese argumento vayan  presentándose los momentos en los que deberán utilizarse los aportes de las disciplinas, como recurso. Se recorre el camino inverso: a partir de la selección de los temas disciplinarios, se trata de relacionarlos con el eje.

Es preciso “enseñarles” a los docentes estrategias metodológicas para trabajar de manera integrada los contenidos y las situaciones de convivencia, en la perspectiva de la formación del ciudadano. Algunas estrategias posibles serían: analizar con los alumnos los valores que están “materializados” en algunos rituales, las formas más comunes de comportamiento y las costumbres; plantear, considerar y resolver problemas éticos apoyándose en algunos conceptos fundamentales y en la capacidad para argumentar, utilizando el propio entendimiento; promover el diálogo y la negociación inteligente en busca de asignar un sentido a los sucesos de la vida cotidiana; tratar de que los alumnos fundamenten sus juicios de valor, que desarrollen el juicio crítico; no plantear nunca los “límites” como barreras arbitrarias, como imposiciones, sino como orientaciones valiosas, justificadas, razonables y comprensibles para guiar la acción.

Es preciso tener en claro que comprender y trasmitir un principio de valor implica el esfuerzo de ponerlo en práctica en situaciones y decisiones cotidianas. Desde esta perspectiva podría repensarse la propuesta del adulto como “modelo” o “patrón de referencia” para los niños, sin llegar a adoptar una postura hipócrita —el adulto que se considera un “dechado” de virtudes—, lo que en última instancia significa desconocer las diferencias y el pluriculturalismo.

Es claro que las estrategias van a depender de la posición que el propio docente adopte en relación con los valores. Puede optarse por una posición “restauradora”, tradicionalista, modernizante —que Obiols resume en la siguiente frase: “que los niños posean los rasgos de carácter que más admiramos.”— o caer en un total relativismo, que acaba considerando que no es posible “enseñar” valores, porque no son materia de la ciencia. Existe también una posición histórico crítica —a la que adhiere la pedagogía crítica— que considera que es posible y necesario recuperar aquellos valores consensuados, negociados a lo largo del proceso civilizatorio, se trata de recuperar y enriquecer la historia del pensamiento ético y moral. El hombre no tiene naturaleza, pero tiene historia, y el ciudadano se construye en esa historia.

En las escuelas, como espacio público que tiene a su cargo la socialización, que debería generar en los alumnos un sentimiento de pertenencia, a partir de algunas identificaciones básicas, es posible plantearse una serie de interrogantes respecto de la integración  social y de la ciudadanía. Por una parte, en las escuelas sucede lo que sucede en la sociedad; allí se vive y expresa el proceso de exclusión y la expropiación de condiciones dignas de existencia a la que son sometidos los sectores populares, que son los que envían a sus hijos a estas instituciones públicas. En este sentido, encontraremos las respuestas que buscamos en la vinculación del proceso educativo de la sociedad —sería más correcto decir del régimen— con las políticas sociales, en sus dimensiones económicas, políticas y culturales.

Pero hay también algunos interrogantes que se refieren más específicamente a los procesos educativos que tienen como objetivo la formación ética y ciudadana, más vinculados al espacio educativo. Al respecto, la filosofa española contemporánea, Victoria Camps (1994) dice:

(…) la educación ha de proponerse no sólo la instrucción en una materia, sino la formación de las personas; es urgente que incorpore explícitamente los valores éticos que hoy juzgamos básicos y fundamentales (…) presupuestos imprescindibles de una sociedad democrática (…) y (…) el punto de partida ineludible para el diálogo y para el consenso sobre normas  y actitudes que aún no compartimos.

Es necesario, en consecuencia, “instalar en el aula un microclima humano donde prevalezcan los valores de la solidaridad, la justicia, la libertad y el respeto mutuo” (Barreiro, 1977). Incluso más allá del aula, en toda la escuela y en las relaciones de la escuela con la comunidad. La escuela debería trabajar con saberes y valores del contexto social y cultural, vincularse orgánicamente con la realidad social de los niños y sus familias, instituyendo nuevos espacios en los que los contenidos que aporta puedan ser “transformados” con los significados y los sentidos propios de la cultura de esos sujetos. En este sentido dice un poeta brasilero que lo nuevo “corrompe” lo viejo, como fermenta la levadura al pan.

En los nuevos espacios debe hacerse presente el discurso de los sujetos, escuchar sus opiniones y concepciones; pero no sólo escucharlas, sino plantear el proceso educativo a partir de ellas. De esta manera, en lugar de hablar del ciudadano que este régimen “necesita” para llevar adelante su programa —para decirlo con mayor claridad: del “imaginario” de ciudadanía que se pretende que las personas asuman como “lo real”—, se trabajaría a partir de la ciudadanía empobrecida, con casi nulas condiciones para ser ejercida, que efectivamente se les ofrece a los sectores populares. En este sentido la educación podría llegar a ser “emancipadora”.

Se trata de instalar en la escuela, un auténtico proceso de fortalecimiento de la práctica y el pensamiento ético crítico, como estrategia de organización institucional y como propuesta de enseñanza-aprendizaje de la ciudadanía para los alumnos, en su sentido más estricto, es decir,  un lugar desde el cual es posible hacerse cargo  del respeto y la justicia que caracterizan los vínculos en una sociedad democrática. Barreiro sostiene que

(…) la escuela es hoy uno de los pocos espacios sociales donde se puede hacer “artesanalmente” un trabajo socialmente reparador, donde se puede operar algún intento de revisión de los valores de un mundo enajenado. (1977: 47)

Si la alternativa al discurso neoliberal es radicalizar la democracia (Mouffe, 1999), las escuelas públicas deben transformarse en espacios de dignidad, espacios de gestión y organización democrática de los alumnos y plantearse estrategias pedagógicas de formación para el ejercicio de ciudadanía.


[1]  “Análisis ideológico de textos escolares”, en Revista de Ciencias de la Educación, La Plata, 13 (V), 1975. El trabajo fue realizado en grupo por todos los alumnos de la Licenciatura: M. Anadón, M. Argumedo, M. C. Fossatti, R. Marzocchi, C. Oyola, E. Squarzon y M. Valencia. Los textos utilizados (“Agüita Clara” de 3er. grado, “Manantial” de 4º grado y “Afán de Fe” de 5º grado) han sido elegidos teniendo en cuenta su uso más frecuente en las escuelas primarias rurales, suburbanas y urbana de la ciudad de Cipolletti, provincia de Río Negro.

[2] El proceso de comunicación en nuestra escuela primaria, Universidad Nacional de La Pampa, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Filosofía y Pedagogía, 1975. Este trabajo fue elaborado por los alumnos: Sonia BARRON; Iris BETROS de CAVALLERO; Raúl CALMELS; Alberto DELU; Alicia FERRERO; Lidia SANTICCHIA; Gloria SARRALTA de MARTIN y los profesores Manuel Alberto ARGUMEDO y Elena Beatriz SQUARZON.

[3] De acuerdo, incluso, con lo que se afirma en los Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica, elaborados por el Ministerio de Cultura y Educación de la República Argentina, en 1997.

[4] Podría afirmarse que esas creencias “resultan” de la intervención de la experiencia escolar en la vida cotidiana de los niños.

[5] Nos parece necesario destacar aquí la actitud abierta y dispuesta de los maestros y los alumnos al solicitarles su colaboración y al entrevistarlos. Esto da cuenta de la importancia que tiene para ellos el tema, y de su valoración respecto a la práctica de investigación.

[6] Esta indicación final por la docente de los alumnos a ser entrevistados nos interesaba especialmente, dado que podía suponerse que la docente seleccionaría a aquellos alumnos que, a su criterio, mejor pudieran demostrar lo que la escuela había pretendido enseñarles. Las “transformaciones” de este mensaje escolar a partir de la incorporación de contenidos de la vida cotidiana de los alumnos resultaría entonces más significativa.

[7][7] Según Flora Hillert (1999: 40), desde los comienzos de la sociedad capitalista, tanto en los sistemas educativos como en la teoría pedagógica, “la formación del hombre, del ciudadano y del productor se han planteado como distintas y antinómicas”.  Tampoco pretendemos aquí afirmar que es posible una coincidencia plena entre la formación del ciudadano y la del hombre —que corresponde al ámbito de lo personal, lo privado, lo individual, y trasciende lo económico—sino que, pese a las contradicciones entre ambas, es posible encontrar algunos elementos comunes. Ni el ciudadano ni el hombre para su realización plena pueden prescindir de virtudes como la justicia, la solidaridad, la autonomía y la participación.

[8] Zaffaroni, en una columna del Diario Clarín, afirma: “No tomamos conciencia de que estamos viviendo sin normas” (4/11/01: 32). Esta “desaparición” de las utopías como condición necesaria para la dominación es muy clara en el mensaje neoliberal  (Gómez, 1995; Mouffe, 1999).

[9] Para Plaisence (1975) esta es la verdadera causa del fracaso escolar.


2. Escuela y ciudadanía

1 septiembre 2010

Lo que se aprende en la escuela:

representaciones básicas en la constitución del ciudadano

Profesor Doctor Manuel Alberto Argumedo

Informe final del Proyecto

La Plata, octubre 2002

Citación sugerida:

Argumedo, Manuel. 2002. Lo que se aprende en la escuela: representaciones básicas en la constitución del ciudadano. Informe Final del Proyecto. La Plata, UNLP-FTS. Disponible en: https://argumedomanuel.wordpress.com/

Segunda parte

Exclusión

La situación de exclusión contribuye a fragmentar y desorganizar la sociedad y las democracias se vuelven puramente delegativas y frágiles. Las personas no tienen posibilidad de acceder ni de reclamar los derechos que conforman la ciudadanía. Predomina el descreimiento, la desesperanza, un sentimiento de que es imposible ejercer los derechos, incluso inútil reclamarlos, de que no hay espacios para influir en las políticas.

Los sujetos son para el régimen objetos de asistencia, en la medida en que las desigualdades y la pobreza llegan a niveles socialmente intolerables. Para ser atendidos se les exige que no sean activos, que dejen de “reclamar”. Hay algunos movimientos que organizan procesos de defensa, reconstrucción y construcción de derechos, como los “piqueteros”. En estos espacios se ejerce una ciudadanía restringida, resistiendo las amenazas del poder central.

Para subsistir en este contexto, la gente se aferra a relaciones de clientelismo, acepta la pérdida de su autonomía y renuncia a su capacidad de lucha, mientras que los dominadores se fortalecen en su posición de poder. Este juego vacía de contenido real al estado de derecho, ya que el único camino para acceder a bienes es someterse a las relaciones patrón-siervo.

No hay democracia: en cada elección se eligen “dictadores”, a los que se entrega en las urnas un cheque en blanco, que nunca consultan a la población en nombre de la cual proponen y deciden políticas; no hay mecanismos para recoger las aspiraciones legítimas de la población ni para escuchar sus críticas (Chomsky y Dieterich, 1997). Esta “despolitización” de las personas es un paso decisivo en el proceso de usurpación de la ciudadanía, porque les quita la posibilidad de actuar en defensa de la justicia y de participar en las decisiones que inciden en sus condiciones de vida y trabajo.

La políticas neoliberales han significado un fuerte impacto sobre las identidades colectivas, y han provocado un retroceso de los sujetos a ámbitos más inmediatos, como el barrio, el vecindario o los grupos.  El rescate de una ciudadanía plena exigirá la lucha de distintos grupos y clases sociales por la conquista de un espacio público.

De hecho, en  este contexto, casi no podría hablarse la ciudadanía “sustantiva” en los términos de Marshall, como la posesión de un conjunto de derechos civiles, políticos y sociales que permiten algún nivel de participación en los asuntos de gobierno. En este sentido, O’Donnell habla de “ciudadanía de baja intensidad”, reducida al ejercicio del derecho de elegir más o menos libremente a los que les prometen “representarlos” en los órganos de gobierno: “todos somos ciudadanos en relación al sufragio, mientras que en el resto de la vida social, sólo los miembros de una minoría social son ciudadanos plenos”(1992:100-101). El espacio de ejercicio de la ciudadanía se reduce al cuarto oscuro en el que se vota. El “ciudadano posmoderno”, de García Delgado, que “nace a partir de la crisis de los grandes relatos, la falta de dimensión utópica y del imaginario revolucionario y la pérdida de centralidad de la política”.

V. LOS DOCENTES Y LA CIUDADANÍA

¿En qué sentido la escuela puede contribuir a la formación de las virtudes ciudadanas? ¿Es posible que los niños aprendan normas y valores de la vida buena? ¿Hay acaso una concepción de la vida buena que se deriva de lo humano, en sentido genérico[1] —ya sea que se deduzca del conocimiento metafísico, para unos; o de la construcción en la historia del ser humano, para otros— y que, por lo tanto, puede y debe enseñarse? Aunque optamos por una respuesta positiva a estas preguntas, ellas nos llevaron a realizar algunas entrevistas a docentes que trabajaban en escuelas del Gran La Plata[2], en contextos caracterizados por el predominio de familias de sectores subalternos, con un nivel muy frágil de inclusión social.

Al interior de la institución escuela actúan diferentes “versiones” de lo que debe ser un ciudadano: la “versión” oficial contenida en los programas y las “versiones” de los directivos y de los diferentes maestros. La versión oficial es “homogeneizadora” y se plantea como válida para “todas” la escuelas. Es posible que las jurisdicciones hayan hecho “adaptaciones” a la propuesta curricular, pero como las consideran válidas para toda las escuelas a su cargo, son también “homogeneizadoras”, aunque en menor nivel.

Intentamos “reconstruir” la versión del buen ciudadano que fundamente el trabajo de algunos docentes. Con esa finalidad entrevistamos a los docentes procurando averiguar cuáles son las propuestas que se manejan en algunas escuelas concretas en lo que se refiere a la formación del ciudadano. Por eso, además de hablar de estas virtudes, procuramos conocer sus opiniones sobre el papel de la escuela en esta materia, los contenidos que ellos consideraban importantes trabajar con sus alumnos para formar “buenos” ciudadanos y la forma cómo los enseñaban. Estas últimas cuestiones que se relaciona con la manera cómo los docentes trabajan la formación del ciudadano, es analizada con detalle en un trabajo que estamos ahora preparando.

Las entrevistas fueron semi estructuradas, porque habíamos establecidos una guía de temas, que los entrevistadores debían procurar que se trataran en sus encuentros con los entrevistados. Para el análisis de las entrevistas, ordenamos las respuestas por categorías, que correspondían a los temas de la guía de entrevista; sin embargo, en algunos casos, agregamos otras categorías surgidas de un análisis global de los textos de las entrevistas. Por ejemplo, las repetidas referencias al contexto para “justificar” lo que decían, nos mostró la necesidad de incluir otra categoría: cómo ven los docentes la articulación entre la escuela y su contexto. Al trabajar cada categoría, se abrieron subcategorías de acuerdo con el contenido de las entrevistas.

Procuramos trabajar con docentes del segundo ciclo de la Educación General Básica, de cuatro escuelas del Gran La Plata. Sin embargo no fue posible entrevistar sólo a docentes de este ciclo, a veces porque no estaban disponibles en el momento de la visita, otras porque los docentes a cargo de otros grados o con otras funciones en la escuela se postulaban para ser entrevistados. Por eso se ha incluido un decente del primer ciclo, otro del tercero (profesora de ciencias sociales), una orientadora educacional, una maestra integradora y una directora. Los otros seis entrevistados son maestros en el segundo ciclo y cubren todas las escuelas incluidas en la investigación.

Caracterización de las escuelas

Las escuelas que seleccionamos para el trabajo de investigación corresponden a cuatro zonas bien delimitadas del radio de la ciudad de La Plata y de Berisso.

La Escuela Nº 26 de Abasto, en las afueras de la ciudad de La Plata, cuenta con una edificación de reciente inauguración, tiene una matrícula de cerca de mil alumnos, que cursan la EGB competa en el mismo edificio, ofrece comedor escolar a casi el 50% de su población. En general, por su posición puede compararse con las típicas escuelas de los centros urbanos del interior de la provincia, que funcionan como la institución educativa más importante de la localidad.

En esta escuela se observa una combinación de situaciones cotidianas propias de zonas urbanas y rurales. Los alumnos provienen de familias de origen heterogéneo, algunas hace mucho tiempo afincadas en la zona —incluso, familias de profesionales instalados allí  en la última década—, otros vienen de familias de origen japonés y paraguayo, entre otros de menos representación, algunos forman parte de grupos de población golondrina.

Este tipo de población deriva de la propia actividad frutihortícola de la zona, con grandes diferencias estacionales en la demanda de mano de obra, según los períodos de trabajo en las quintas. En el barrio hay también un matadero, una dependencia penitenciaria, varias pequeñas empresas y cooperativas vinculadas a la producción alimentaria, una escuela agraria y una incipiente zona de pequeñas chacras de fin de semana. Tiene una cobertura amplia de servicios públicos y privados: de salud, educación, recreación, comercio, etc.

Con relación a la vida interna de la institución escolar se destaca, al menos a nivel del discurso, una propuesta de trabajo cooperativo y de participación de los distintos sectores. Sin embargo, algunos indicios permiten suponer que la conducción está centralizada en la Dirección y que existe un bajo nivel de comunicación interna.

La Escuela Nº 30  del distrito de La Plata, ubicada en la zona denominada “del Distribuidor” al ingreso a la ciudad, funciona en un edificio que tiene ya muchos años. Suele tener dificultades en el suministro de agua corriente durante el período de mayor calor. Presta el servicio hasta el octavo año de la EGB, pero está previsto incorporar el noveno año a partir de la ampliación del edificio. La escuela atiende tanto a chicos de familias que llevan tiempo radicadas en la localidad, como a los de familias migrantes, en general, de origen boliviano, y ofrece para todos un servicio de merienda reforzada.

La zona tiene calles asfaltadas y mejoradas, transitables todo el año. El nivel de viviendas es irregular con fuertes contrastes:  manzanas con chalet y manzanas con monoblock o casas de los planes Fonavi. Incluye además dos subzonas de asentamiento precario, uno de ellas denominado “La Favela” y la otra, el “Barrio Boliviano”. En general se observan muchas problemas en la comunidad de tipo laboral, sanitario, alimenticio y de violencia social.

La variedad de viviendas y el tipo de población, caracteriza subzonas en el mismo barrio. Esto responde a la caracterización de los destinatarios de los distintos planes de vivienda del Fonavi. Familias de obreros, de profesionales o familias con hijos discapacitados, configuran algunos de los pequeños barrios que confluyen en la zona de la escuela. En el caso de los bolivianos, junto a la precarización de sus viviendas y de su situación laboral, se detecta una crítica situación legal referida a la falta de documentación personal y las dificultades para registrar a los hijos, por la precaria situación legal de las parejas.

La escasa actividad laboral se vincula con la atención de algunos puestos de venta de verdura y frutas, principalmente a cargo de los bolivianos. Muchos trabajan en la construcción, en el servicio doméstico o desempeñan tareas que requieren  baja calificación, a veces en relación de dependencia. En la zona se hay otra escuela cercana, un Jardín de Infantes, servicios de salud y asistencia social, una parroquia y la Fundación Verdi, que colabora activamente en acciones de prevención de enfermedades y adicciones.

El funcionamiento interno de la escuela muestra ciertas dificultades en la definición de un proyecto común debido, en parte, al reciente cambio del personal directivo. A partir de ese cambio se han generado cuestionamientos en relación con lo que algunos consideran “debilidades” en la conducción —la crítica es que los nuevos directivos no asumen plenamente sus responsabilidades en la escuela—. Todo esto ha ocasionado disputas entre el personal. Si bien se ha conseguido escolarizar a casi todos los niños de la zona, hay todavía familias que se resisten a enviar a sus hijos a la escuela.

La Escuela Nº 18 de Berisso está ubicada en la denominada Villa Zula, aunque también atiende a chicos del Barrio Obrero. La escuela, construcción típica de una escuela de barrio urbano de clase media, está inserta en una zonas muy pobre, y concentra toda la EGB, desde el primero al noveno año. La situación de las familias en general, por la falta de trabajo, hace que la escuela cuente con servicio de comedor para la mitad de la matrícula y servicio de copa de leche para todos.

La comunidad está en crecimiento poblacional permanente, con una migración interna bastante importante. Hay grupos de familias con trabajo estable, pero también muchos trabajadores temporarios y desocupados y un número significativo de casos en los que la mujer es cabeza de la familia. Hay varios casos de desintegración familiar, que traen como consecuencia que los chicos “vivan”, por periodos cortos de tiempo, en diferentes hogares: con la madre, con el padre, con los abuelos o con otros familiares.

Las viviendas son construcciones precarias, pero cuentan con los servicios esenciales. En el mismo edificio escolar funciona un Centro de Salud. La escuela es un lugar de reunión para la gente del barrio y funciona como un importante referente. El contexto problemático en el que la escuela funciona se traduce en dificultades y falencias en cuanto al aprendizaje, agravadas por las frecuentes “ausencias” a clase de los niños. La difícil situación de la familia, la vivienda precaria y la escasa e inadecuada alimentación, son factores que, evidentemente,  limitan sus posibilidades de aprender.

La Escuela Nº 60 de la localidad de Ringuelet, partido de La Plata, se conoce como la Escuela del Arroyo El Gato. La administración educativa provincial ha clasificado esta institución como “de alto riesgo social” teniendo en cuenta que la población que atiende pertenece a un medio social muy empobrecido y con severas problemáticas. La escuela funciona con los nueve años de escolaridad y ofrece comedor y merienda reforzada, que cubren casi toda la población escolarizada.

El origen de la escuela, hacia el año 1965, se enmarca en un momento histórico de una importante movilización de la comunidad —siempre de familias muy humildes— y fue acompañado con otras acciones que significaron un progreso para el vecindario. Hoy la situación es muy diferente: hay en la población desinterés e incluso agresiones contra la escuela, lo que muestra un fuerte contraste con el antiguo ímpetu “fundacional” y el apoyo a la escuela que era consideraba por la comunidad como una institución “necesaria”.

Las viviendas de la zona se encuentran en las márgenes del arroyo El Gato y están construidas sobre terrenos fiscales. Las parcelas están delimitadas por cercas     de alambre o con paredes de madera, chapa o ladrillo. A dos cuadras de esa zona, las casas mejoran en su construcción, son de material. No obstante, todo el barrio tiene acceso a los servicios básicos.

La población está constituida en su mayoría por familias numerosas, de cuatro o cinco hijos. Sin embargo, aquellas familias que cuentan —o “creen” contar— con alguna alternativa para mejorar su situación económica no inscriben a sus hijos en la escuela 60. El trabajo en relación de dependencia es escaso e inestable; muchos trabajan como cartoneros, hacen “changas” o se emplean para el servicio doméstico; hay un alto número de desocupados. Ya no existen las fuentes de trabajo de las que la comunidad disponía, en su época de crecimiento: la construcción y el ferrocarril.

En la zona de los terrenos fiscales la población, en su mayoría, proviene de países limítrofes —Bolivia, Paraguay, Perú y Uruguay— y se fueron asentando entre los años 50 y 60. En la zona funcionan varios centros de promoción social, una subdelegación municipal y dos centros de salud. La población recurre a estas instituciones en busca de alimentos, vestimenta y materiales de construcción como también de asistencia por problemas familiares o penales.

A nivel interno de la institución educativa se observan  muchas dificultades debido a la ausencia de recursos materiales y de personal. No hay tampoco un alto nivel de cooperación en el equipo de trabajo de la escuela, por lo que son escasas las acciones conjuntas. La participación de los padres es casi nula: sólo son llamados por la escuela para tratar problemas de conducta o de aprendizaje de sus hijos. Los alumnos tienen un comportamiento en general violento, y hay agresiones tanto verbales como físicas entre pares y hacia los maestros y la institución. Los docentes consideran que la escuela no está preparada para contener este tipo de situación.

¿Qué es ser “buen” ciudadano para los docentes?

La mayor parte de las respuestas a esta pregunta son vagas o superficiales. La mitad identifican ciudadanía con el conocimiento de los deberes y derechos. En un caso se habla de “obligaciones”, responsabilidades y “horarios”, para referirse a los deberes. Algunos docentes insisten en que además de conocer los derechos, el ciudadano debe ejercerlos, saber hacerlos “valer”, “pedir” lo que le corresponde. Uno de ellos menciona los derechos que considera más importantes: trabajo, vivienda , educación y salud. Tratar de la ciudadanía, afirmó uno de ellos, es hablar con los chicos “de lo que tienen que saber ellos para salir a la calle, como para poder pedir cosas, de sus obligaciones, de las cosas en que los asisten y de las que no… Ellos ocupan un lugar en la sociedad, tienen que aprender algo para…poder defenderse …”

Aunque casi todos se refieren a los valores, sólo tres docentes lo hacen explícitamente. Se habla de pensamiento personal, autorrespeto, dignidad, saber elegir lo mejor para si mismo y para la comunidad, respetar a los demás. Un docente define así al ciudadano: “una persona que aprende a valorar el respeto, que sea solidario, que  pueda disfrutar de la paz sepa encontrar su verdad, que sea tolerante, que sea comprensivo”. Otro afirma que no es posible “separar al ciudadano de la persona: (sólo si) alguien tiene valores mínimos como persona”, se puede “hablar de justicia”.

Varias veces se menciona la integración en la sociedad o en la comunidad: el ciudadano sabe cómo desempeñarse, conoce las pautas de comportamiento, ha adquirido los hábitos necesarios; sabe como relacionarse con sus conciudadanos y contribuye para el desarrollo de su comunidad. Sólo un docente se refiere en términos más amplios a la comunidad como nación y hace alguna referencia a un proyecto político.

Tres docentes mencionan en su discurso el caso del “no-ciudadano”. En dos casos se relaciona con el “no haber nacido en el lugar”, lo que no le da derechos al individuo. Es la posesión del derecho a votar lo que define la ciudadanía, por eso los niños tampoco son “todavía” ciudadanos, “son habitantes”. Los niños extranjeros, si “se nacionalizan, pueden llegar a ser ciudadanos cuando voten”. El otro docente considera al ciudadano como una persona que sabe comportarse, y, en consecuencia, el no-ciudadano es para él “un desastre”.

El papel de la escuela

Casi todos los docentes afirman que la formación del ciudadano es una de las funciones de la escuela. Esta tarea se relaciona con la formación ética, que ellos entienden que complementa la formación  intelectual, como responsabilidad propia de la escuela. Esto es lo que los entrevistados consideran una “formación integral”. Uno de ellos estima que esta función “formadora” es incluso más importante que “impartir” conocimientos, que están disponibles en la sociedad. “El aprender a ser persona, lo que decíamos hoy respeto la comprensión, a los valores, a solidaridad, al entendimiento entre las personas; bueno, esas cosas no se aprenden en otro lado. Yo pienso que la escuela es el lugar ideal para eso…”

Algunos cuestionan incluso el que la escuela no asuma esa tarea y piensan que “debería” hacerlo. “En cualquiera de las materias es posible trabajar este tema, en la medida que se hable de lo que pasa en la realidad”. Uno docente dice que en los programas escolares se “menciona” el tema, pero en la práctica todavía no se hace nada o se hace demasiado poco, porque “no hay un trabajo sobre los valores del ciudadano, no se apunta a eso”.

Algunos insistieron en destacar el papel de la familia en la formación del ciudadano. Para ellos, el primer agente educador es la familia —su papel en la constitución del ciudadano es por eso primario y principal— y la escuela sólo continua y profundiza esa formación inicial. El docente “ayuda”, pero a formar el ciudadano “se empieza desde la casa”. El problema es que hoy las familias tienen serias dificultades para cumplir con su función “educadora”, no sólo por la situación económica —la pobreza, el desempleo—, sino también por el desencanto y desánimo en el que están sumidos los adultos; la desesperanza “generalizada”.

Sólo dos docentes consideran que a la escuela no le corresponde asumir la tarea de formar al ciudadano. Uno dice claramente que ese “no es el fin de la institución escolar” y que él cree que en vez de “preocuparse por informarles sobre sus derechos”, se debería tratar de “seguir manteniéndolos en la escuela”. El otro afirma que en este problema de la formación del ciudadano hay muchas variables que la escuela no puede “manejar” y por eso considera que es mejor que se preocupe por rescatar su objetivo principal, que para él es la formación intelectual, el permitir que las personas se apropien de los conocimientos producidos por la sociedad.

Algunos docentes dicen que la escuela enfrenta muchas dificultades para cumplir con la tarea de formar buenos ciudadanos. Tiene que competir con la realidad de una familia en crisis y con otra realidad, “aunque no sea del todo real, que es la que muestran los medios masivos de comunicación…” Un docente comenta “Los corruptos y los ladrones son los que tienen más tiempo en TV; el pobre que hace patria todos los días laburando por un sueldo mínimo, no aparece nunca, aparece cuando lo mataron en un accidente, en un intento de robo. Son tantas horas viviendo todos esos conflictos que están en la sociedad, más los que muestra la TV, contra cuatro horas que los chicos están acá. Por más que uno quiera es muy difícil, hay que  asumirlo…”

Casi todos consideran que el núcleo central de esta formación del ciudadano está en la disciplina. Por eso les preocupa el aumento de la violencia física y verbal. “El problema de la disciplina es generalizado, no es sólo en una escuela; en este momento “la indisciplina y la agresión” son situaciones que se plantean en todos  los espacios de la cotidianidad. La escuela es parte del contexto y el deterioro de la vida cotidiana, la crisis de identidad, influyen tanto en los alumnos, como en el docente: “indudablemente mayor cantidad de problemas tiene el docente en su casa, mayor cantidad de problemas traslada, aunque no quiera, a la escuela”. Comprobamos al analizar las entrevistas que  el tema de la disciplina y del papel que el docente debe cumplir como “disciplinador” son muy conflictivos. Dependen mucho de la personalidad de cada docente y del contexto en el que trabajan.

En una de las escuelas, los docentes manifestaron su preocupación por la reforma de la estructura del sistema educativo, porque “obliga” a convivir, en un mismo edificio escolar,  los alumnos desde los 5 o 6 años, aproximadamente, hasta los 14 o 15. Los docentes creen que esta situación va a perjudicar el “clima” de la institución y la formación de los alumnos. La profesora cree que eso “retrasa“ el proceso de maduración de los adolescentes.

En la perspectiva de los maestros, cuando los entrevistamos para conocer su opinión sobre la escuela, el problema se plantea más en términos de la convivencia en los recreos. Ellos consideran que la manera un poco más violenta de “jugar” de los alumnos que están entrando en la adolescencia, es “peligrosa” para los más pequeños. Además, esos chicos mayores empiezan a tener otros intereses que hacen compleja la interacción con los menores.

Si la mayor parte de los docentes admite que la formación del ciudadano es una tarea relevante de la escuela, esta convicción debería reflejarse en el plan de acción institucional. Aquellos que afirman que la propuesta curricular no es clara ni le “facilita” a la escuela el asumir la educación del ciudadano, deberían hacer esfuerzos para orientar el proyecto educativo institucional (PEI) en esa dirección. Sin embargo, al menos en estas escuelas, no hay tantos proyectos “institucionales”, que superen el trabajo en el aula, como podía esperarse de acuerdo con la importancia que se le atribuye al tema. La Directora informa que en su escuela se ha trabajado el tema de la ciudadanía en el PEI, en un proyecto titulado “Salud, un problema de conciencia”, que se orientaba hacia “la obtención de la salud física, pero también la salud mental, los buenos hábitos”. Cada maestro, afirma, trabaja el tema en su planificación y es central en las actividades en red que se programan. “Tratamos de que todas las áreas se relacionen con el tema central del PEI de la escuela”.

Sin embargo, esta tarea exigiría abrir espacios en los que se deje de lado el planteo analítico del currículum y se trabaje por unidades problemáticas o casos y, como comentamos en un trabajo anterior analizando el PEI de una de las escuelas, este salto es muy difícil. Se planifica por eje temático, pero luego se divide el plan en las materias tradicionales, y se hacen esfuerzos considerables por descubrir alguna relación entre los temas que corresponde desarrollar en cada una de ellas —según el programa— y el eje seleccionado. No se parte de un argumento o tema generador; se recorre el camino inverso: a partir de la “obligación” de desarrollar ciertos temas, se trata de relacionarlos con el eje.

También es posible plantear proyectos para ser desarrollados por varios docentes, procurando incluso la cooperación de otras instituciones de la comunidad; lo que se llama “actividades en red”. Los entrevistados mencionan proyectos de trabajo en conjunto con otros docentes de la escuela, pero no se habla en general de actividades inter-institucionales. En las dos escuelas que comentan este tipo de trabajo cooperativo, se trata de docentes que están a cargo de grados consecutivos. Por lo que relatan los entrevistados, en este espacio es posible trabajar algunas cuestiones directamente relacionadas con la formación del ciudadano. en las escuelas en las que hay un buen nivel de comunicación entre los docentes y con los equipos técnicos de apoyo.

Hay un grupo entre los entrevistados que opina que, en cuanto a la formación del ciudadano, es decisiva la contribución del docente. Los planes de estudio se refieren al tema, pero no lo hacen con mucha claridad, por lo tanto queda a criterio de cada maestro, individualmente, el  enfrentar el desafío. La cuestión de disciplina —argumentan—, que es muy importante en cuanto a la formación del ciudadano, depende de la personalidad del maestro.

Autoestima

En la medida en que puedo entender en qué sentido oriento mis prácticas, en que comprendo la importancia del papel que desempeño en la sociedad, en que valorizo la importancia de mi trabajo, puedo tener estima de mí mismo. Esto significa también que puedo construir mi identidad, encontrar mi lugar. Reconocer la dignidad de la persona humana, de la cual uno está “investido”, es el fundamento de la ciudadanía. La autoestima se relaciona con la autonomía, con la posibilidad que cada uno tiene para examinar la situación y decidir el camino a seguir. En este sentido supone la libertad y la capacidad de argumentar para defender los sentidos que cada uno le da a las cosas.

Casi todos los docentes le dan importancia a esta dimensión de la formación ética y ciudadana, aunque señalen diferentes aspectos en particular. Algunos se refieren a la formación de la persona, del individuo, de una manera integral. Otros destacan la importancia de hacerse valer, hacerse respetar, ser digno, honesto, “sano en sí mismo”, lo que supone el autorrespeto. Se rescata también en casi todas las respuestas el “saber elegir”, lo que se expresa también como tener un “pensamiento personal”, ser capaz de un “juicio crítico”, de reflexionar sobre las situaciones, opinar y hacerse cargo de sus opiniones: Un docente resume este valor de autonomía y libertad: “yo pienso que más que todo la persona tiene que ser protagonista; el alumno tiene que ser el que construya su propio camino en base a lo que él tiene y lo que uno le da…”

Los docentes reconocen que la autoestima es algo difícil de lograr con estos chicos de familias de sectores subalternos. Viven cercados de problemas, que son la causa de su “abandono” y “desencanto”, de la falta de interés por cualquier cosa que la escuela pretende enseñarles. “Es la falta de trabajo, el papá está desocupado, no solamente no tiene  los recursos para que la familia tenga un buen pasar, porque eso a veces con alguna forma de asistencia lograrían superarlo, sino el estado de desánimo que impera…”

Para conseguir superar esta situación casi todos se refieren a la necesidad de “valorizar” lo que los alumnos son, “la forma en que viven”[3], sus familias, las estrategias que utilizan para superar sus problemas. Una de las docentes insiste en que, para “reforzar la autoestima” hay que escuchar los problemas que los chicos traen, trabajar a partir de las cosas que les interesan, valorizando todo lo que ellos pueden aportarle: “…si bien  la escuela es importante, de pronto, son más importantes los problemas que trae el chico y capaz que uno es la única persona que lo escucha en el día”. “En la realidad en la que están ellos, necesitan que los escuchen, que se les explique que ellos ocupan un lugar en la sociedad…” O como lo expresa otro docente: “los (problemas) de los chicos uno trata de hablarlos, dialogar; porque ellos vienen muy cargados, hay que hacer que sienten ellos cómo los pueden resolver, ponerse al lado de ellos…”

Pero son también conscientes de que la escuela es, en rigor, una “desvalorización” de lo que los chicos son. Es difícil “transformar” un mensaje escolar que ignora las culturas “subalternas”. Si, como afirma uno de los docentes, es importante que el chico se sienta bien en la escuela, porque “eso indudablemente lo predispone a aprender”, una escuela en la que el chico se siente mal, porque es considerado un “extraño”, no puede tener otro resultado que el fracaso.

En una de las escuelas, los docentes cuestionan la propuesta educativa en relación con la cultura y los intereses de la población que atienden. Consideran que los chicos tienen muchos problemas familiares y una mala alimentación, por eso se les hace muy difícil “concentrarse”; después de “soportar” dos horas de trabajo están “desganados”, se ponen “violentos”, quieren hacer otra cosa. Afirman que no resisten ni el encierro ni el ritmo de la escuela, y que sería necesario pensar un proyecto que contemplara la situación de esos chicos, quizás integrando los contenidos del programa escolar con otro tipo de actividades, aprovechando el hecho de que a ellos les gusta hacer trabajos manuales. La escuela, afirman, “parte de la convicción de que una persona que no sabe leer ni escribir, no sirve para nada, desvaloriza todo lo que puede hacerse con las manos”.

A veces, los mismos docentes, cuando intentan “defender” a sus alumnos, terminan desvalorizándolos. Es difícil que la distancia cultural entre las maestras y los alumnos y sus familias no genere —aunque “controlado”— un sentimiento de “desvalorización” que acaba justificando la ausencia de autoestima. Cuando hablan de la “realidad” de sus alumnos, sólo lo hacen en términos negativos; uno de ellos afirma incluso que tienen “un coeficiente intelectual “normal”, entre comillas”.

Pero es en la forma en que cada docente “entiende y maneja” el problema de la disciplina en donde se encuentra la clave de esta cuestión de la autonomía. A veces lo que “pasa” en la realidad está muy lejos de corresponder al discurso sobre la libertad y la autoestima. Una de las maestra lo expresa claramente: considera que es “bastante” la libertad que los chicos tienen en la escuela, sin embargo, insiste en la necesidad de poner un “límite”, para que ellos no “le tomen el pelo”. No obstante, varios docentes afirman que, cuando se plantea alguna indisciplina, es necesario hablar con los niños, dialogar; uno de ellos habla incluso de “disciplina  dialogada” y la describe así: Se fijan pautas cuando empieza el año y se van ajustando constantemente; se “hablan” las sanciones, porque hoy mas que nunca hay que preguntarle al chico si esta bien lo que hace, como actúa…”

La disciplina —dicen otros docentes— debe ser “interna”, producto de la reflexión y de la aceptación de la norma por el niño, de un convencimiento; hay que hablar con los chicos, haciéndolos reflexionar sobre las consecuencias de sus actos, sobre el significado de la violencia. Este es un camino para reforzar su autonomía y su capacidad de decidir sobre lo que hacen. “El trabajo de la disciplina —afirma un docente— es mucho hablar con los chicos”.

En algunos casos, lo que el docente considera indisciplina es en realidad una falta total de autoestima. Es notable esta situación en el relato de uno de los entrevistados, que manifiesta su preocupación por el hecho de que los chicos no cuidan sus cosas, no asumen ninguna “responsabilidad”, pero no llega a relacionar esta actitud con la ausencia de autoestima. Incluso cuando nos relata un caso de autoagresión —“uno de ellos tenía reacciones violentas con los compañeros y hacia él mismo también, agarraba pedazos de vidrio y se abría el brazo, se quemaba con el cigarrillo la mano”—, la interpreta como un caso de indisciplina, sin relacionarla con la ausencia de autoestima.

Solidaridad

El ciudadano forma parte de una comunidad con otros, sus conciudadanos, representados en su “pequeño mundo”, su mundo inmediato, por colegas, vecinos, familiares y amigos. La construcción de la identidad solo es posible en estos encuentros con un “mundo humano”, lo que supone la solicitud, el respeto por los otros, el no discriminar, el hacer esfuerzos por comprender. A la “solicitud” como fundamento de las relaciones entre los hombres se refiere Todorov (1987) cuando propone “vivir la diferencia en la igualdad” y afirma que “el conocimiento de uno mismo pasa por el conocimiento del otro”.

Todos los encuestados se refieren a la importancia de respetar a los otros y tener “buenas relaciones” o “relaciones ínter personales sanas”. Se trata de que los alumnos aprendan a escuchar y entender a los demás, tanto en el aula como en los recreos, pero también en su casa, con la familia y en el barrio. Ellos afirman que se trabaja mucho en la escuela la cuestión de la convivencia y se trata de la buena relación entre las personas. La Directora cree que aprender a convivir respetando y haciéndose respetar es la “base para su desarrollo como ciudadano”. Algunos docentes dicen estar convencidos de que “la convivencia y todas sus experiencias en el salón de clases” van a influir significativamente sobre como se relacione más adelante en su vida con las otras personas, en el respeto que tenga por los demás.

Respetar y valorar a los demás, dentro del aula y “afuera”, debe hacerse no solamente presionado por las normas externas y el temor a las sanciones, sino por “convencimiento”, porque se “asume” la responsabilidad”, la preocupación por los demás: cumplir cada uno con su trabajo para “no perjudicar a los otros, para no  “recargarlos” de trabajo”. Para un docente, este cuidado, esta solicitud debe hacerse extensiva a la familia, al barrio, incluso a todos los seres vivos, animales y plantas.

Uno de los entrevistados relaciona el respeto al otro con las experiencias previas de la persona, en las que haya sido también respetado por los otros, en las que se haya sentido reforzada su autoestima: “es (importante) la vivencia que ellos tengan; creo que la única forma de dar afecto, de considerar al otro ciudadano, (es haberse sentido) respetado, valorado, apreciado; entonces creo que uno transmite lo que recibe y lo que uno tiene”.

Todos están muy preocupados por la violencia que se da entre los alumnos, en todos los momentos de la vida escolar: en el salón de clases, cuando juegan en los recreos, cuando hacen algún deporte, cuando van a alguna reunión; incluso a la entrada y a la salida de la escuela. Las situaciones de discriminación y la agresión física y verbal se repiten y es muy difícil para los docentes controlarlas. Sienten que los niveles de violencia aumentan y no se limitan solamente a la escuela. “El problema de la disciplina es generalizado”, afirma una  maestra, “en este momento la indisciplina, la agresión es tema en todos los lados”. Los chicos son muy violentos, comenta otro docente, “hay agresiones de todo tipo, inclusive a los docentes, tanto físicas como verbales”.

Los docentes reconocen que la discriminación se presenta en general contra los chicos de otros países o, incluso, de otras provincias argentinas. Una de ellos menciona los alumnos que vienen de Jujuy o Salta como los que “podrían tener dificultades” —aunque insiste en que su escuela eso no sucede—. Otra maestra se refiere a la situación social como factor de discriminación: “aparece alguna vez, si algún chico le dice a otro negro o villero, pero esas son palabras…”. Es difícil hasta para los docentes no “contaminarse” de alguna manera con esas miradas discriminatorias, tan propias de nuestros días. El “nacionalismo” —o los “localismos”— se presentan incluso como una forma de pertenencia y los que viven en los bordes de la sociedad se aferran a esa tabla de salvación que los hace, al menos en algún punto, no-excluidos. En la opinión de un docente: “el tema de bolivianos, paraguayos y peruanos (es porque) la gente compra el discurso de que nos vienen a sacar laburo a nosotros, es lo que se habla en la casa.” Una docente comenta que los niños son muy crueles y que “cualquier motivo les viene bien para la burla”.

Algunos tratan de “entender” este nivel de agresión como una consecuencia de las dificultades que estos niños atraviesan en su vida cotidiana. Son chicos con muchos problemas sociales, por eso las relaciones entre ellos son tan conflictivas y hay muchos problemas de conducta. En una de las escuelas los docentes insisten, en este caso, en la inadecuación de la propuesta escolar. Afirman que toda esa violencia se podría canalizar mejor si existiera “un proyecto que  los contemplara (a los chicos), del que ellos se sintieran parte”. Como se sienten “encerrados” en una escuela que no les interesa, hay entre ellos mucha agresión, se hacen bromas pesadas, les dicen a sus compañeros cosas para enojarlos, los molestan; “es como si no pudieran contener las manos, pasa uno por adelante y le pegan, o esta haciendo una tarea y se levantan y le quitan alguna cosa.”

En una de las escuelas, los docentes reconocen que los chicos son buenos compañeros y solidarios entre ellos, aunque se presenten a veces conflictos y discusiones, “cosas que son normales en una edad en la que todavía están definiendo su personalidad, sus gustos; pero, en general, se llevan muy bien”. Ellos atribuyen este “clima de solidaridad” al hecho de que los chicos vienen juntos desde el jardín de infantes, o a la cultura de los niños de esa comunidad casi rural: “son especiales”, “la diferencia con los alumnos de otras escuelas de la ciudad es notable”. En resumen, aceptan que, en este caso, la solidaridad no es resultado del trabajo de la escuela.

Para facilitar el diálogo, los docentes recurren mucho a las situaciones de trabajo grupal, para que los chicos se integren mejor, aunque la evaluación sea individual (eso es “es inevitable”, afirma un docente). Promover la interacción es el camino para formar en la convivencia: “se puede compartir, se interactúa; (hay que promover) mucha interacción, mucho debate…que haya mucho dialogo. Lo que decimos del respeto y todas estas cuestiones, solamente la interacción puede lograrlo…aunque por momentos se torne difícil…”

Otra estrategia es dialogar con los niños, reflexionar con ellos sobre las formas de relacionarse con los otros, sobre su opción por la violencia para resolver las divergencias con sus compañeros. En general dicen que es difícil hablar con los padres estos problemas, porque no van cuando son citados. En una de las escuelas se realizan talleres sobre el tema de la violencia con los alumnos, para conseguir que mejore la convivencia entre ellos.

Justicia

Cuando la solicitud se amplía y se extiende hasta alcanzar a todos los otros sin rostro, a los “semejantes”, se plantea la cuestión de la justicia y, como consecuencia, el problema de igualdad.  que presenta tanto un aspecto distributivo como uno reparador. Si hay quienes tienen demasiado, es porque hay también quienes no tienen lo suficiente. Las instituciones “democráticas” deberían garantizar un cierto nivel de igualdad.

La Directora se refiere a la justicia cuando habla de enseñar a convivir en la comunidad y en el país, de mejorar también las relaciones que no son “cercanas”. Esto significa que cada uno sea capaz de ejercer sus derechos en forma responsable, que sea “honesto”. Pero algunos docentes consideran que esta cuestión es un poco abstracta y difícil de trabajar con alumnos del segundo ciclo de la EGB, “queda muy alejado de nosotros”. Solamente es posible darles a niños “una primera idea” sobre esta cuestión de las dimensiones cívicas y políticas de la ciudadanía. Uno de los entrevistados trata esta cuestión al trabajar el tema del barrio, en el que “la gente trabaja, coopera, convive; también aprendemos a respetar normas, a mejorar el barrio, a cooperar…”

Los docentes insisten mucho en la necesidad de reconocer las diferencias. En algunos discursos esta propuesta puede entenderse como la justificación de la discriminación. Por ejemplo, cuando se hace hincapié en que los chicos tienen diferentes “posibilidades de entendimiento” y que hay que tratarlos de acuerdo con sus “posibilidades”; o cuando un docente afirmó que en su escuela “los chicos” no tenían “las mismas exigencias que en las escuelas del centro”. Hay aquí una expresión del desaliento de los docentes. Parece que ya no pueden pensar cómo se podrían trabajar los contenidos con estos alumnos concretos, y se limitan a “negarles” la posibilidad de entenderlos. Su situación de pobreza, los problemas familiares, la alimentación escasa e inadecuada, llevan a las maestras a concluir que “a nivel intelectual, no se les puede exigir mucho” y hay que buscar otro tipo de actividades. No se plantean que esta educación de segunda “clase”, pueda contribuir a profundizar la desigualdad y la exclusión.

Otros docentes sostienen que tener en cuenta las diferencias es una condición que haría posible la igualdad. Tratar a todos por igual, ofrecerles a todos lo mismo, no sería justo porque significaría desconocer las diferencias que existen. A esto hacen referencia los docentes de una de las escuelas cuando comentan las deficiencias de un proyecto educativo que no tienen en cuenta su contexto, que cuestionan el hecho de que se pretenda que las escuelas ubicadas en barrios con población en condiciones de extrema pobreza, trabajen con los mismos contenidos que “las escuelas del centro”. Esto significa que “los  programas de la escuela no contemplan para nada la situación de esos chicos”, que quieren trabajar”. Ellos consideran que la escuela debería ofrecer talleres, orientarse más hacia lo laboral, hacia la producción, de modo “que el chico egresara con un oficio”, como una herramienta para poder defenderse “el día de mañana”. Proponen una escuela que no se limite a “socializar” a los chicos, sino que logre también que sean productivos.

Un docente señaló también la necesidad de tener en cuenta al evaluar que los niños son semejantes, pero también diferentes. El maestro, para él, debe tener en cuenta la evolución de cada alumno, la educación debe ser personalizada. Trabajar con un parámetro “que todos deban cumplir de la misma forma, seria injusto porque cada uno tiene su ritmo de aprendizaje su tiempo de maduración y ciertas circunstancias ambientales que hay que considerar.”

Es interesante el hecho de que el Orientador Social se refiera a la importancia de integrar al grupo los chicos “con problemas”, de trabajar esos problemas pero sin separarlos de los otros niños. “Trabajar sacando los chicos con problemas” es pretender hacer grupos homogéneos, lo que implica reconocer que existen diferencias pero, al mismo tiempo, tratar de “ocultarlas”.

En varias entrevistas realizadas a alumnos de EGB, hemos constatado que “sienten” mucho la “injusticia”, que se les presenta en especial cuando perciben el trato diferente que los docentes tienen con algunos alumnos “privilegiados” y en la oportunidad y la forma de la aplicación de las normas disciplinarias. La disciplina como el respeto a una norma clara y explícita es, para muchos autores, un ejercicio necesario para la formación del ciudadano. Consideran que lo cuestionable es el manejo “discrecional” que el que tiene poder sobre otros hace de las normas, a veces desconocidas por los individuos o ni siquiera explícitas.

En general las maestras retan o sancionan a los chicos cuando transgreden alguna de esas normas, cuando pasan “el límite”. Una de las maestras nos comentó que ella “conversa” con sus alumnos sobre las normas y las sanciones hasta que llega un punto límite “en el que las cosas, si las tengo que decidir, las decido yo”. Cree que alguien tiene que dar la última palabra si no se consigue llegar a un acuerdo y que ella “está para eso”. En la misma escuela, otra maestra sostiene con énfasis la importancia de conversar con los chicos sobre las consecuencias “que les puede traer el portarse mal”, incluso sin llegar a aplicar sanciones.

Esta diferencia de comportamiento es, en rigor, “desorientadora” para los alumnos. El límite que no hay pasar, para evitar ser sancionado, no es claro ni siempre el mismo, ni en cada escuela, ni para cada docente, depende de sus características personales. Esa misma desorientación es la que vivimos hoy en día todos los ciudadanos cuando vemos que hay diferentes medidas para juzgar, según quién cometa los delitos. Uno de los entrevistados llama la atención sobre este tema: “antes decíamos valores y sabíamos a que nos referíamos, ahora tenemos que hablar de valores positivos, porque por ahí hay otros…valores negativos, que la sociedad ha incorporado como validos, que no necesariamente ayudan a crecer como persona.”

Freud[4] habla de un acuerdo básico entre hombre y comunidad, que consiste en que el  individuo sacrifica su satisfacción personal a cambio de garantizar su pertenencia al grupo, que le ofrece una justicia igualitaria, un modelo ideal de vida y le asegura su continuidad como parte de la historia, el acceso al conocimiento de la verdad sobre el pasado y el presente y la confianza en un futuro predecible. Hoy, este pacto básico ha sido quebrado, no existe ya una justicia “ciega”; son muchos los que no “sacrifican” sus satisfacciones y, sin embargo, consiguen evitar la sanción. Esto provoca resentimiento por la traición y el fraude, desánimo y apatía. La corrupción impune impone la tendencia a adoptarla como norma por todos los miembros.

Uno de los docentes se refiere a esta situación relacionándola con un suceso reciente que muestra una aprobación casi general a una persona que hizo justicia por su cuenta: “el imponderable Ingeniero Santos, ese tipo que justifica matar los flacos porque le robaron un pasa-cassette y que en los medios apareció como “el justiciero”.  La mayor parte de los pibes te dicen “yo hacía lo mismo, yo hacía lo mismo…”

Participación

Casi todos los docentes opinan que en la escuela debe dársele mucha importancia al derecho de los chicos a opinar, a elegir. La Orientadora Educacional afirma que, para ella, lo que más se acerca al trabajo de formación del ciudadano es lo que hacen algunos maestros que les permiten participar a sus alumnos en las decisiones que se toman en el aula. Sin embargo eso depende de la personalidad de cada maestro: unos “se manejan haciendo participar a los alumnos” en el control, en las decisiones que se toman; otros, “imponen” la tarea y la disciplina.

Cuando se habla de la participación de los alumnos, se limita a la situación del aula. Uno de los entrevistados dice que trabaja, cuando tiene posibilidad, a partir de las cosas que sus alumnos comentan sobre su vida cotidiana o sobre los programas de TV a los que asisten. Otro afirma que no exige un libro de texto determinado y permite que cada alumno trabaje con el libro que tiene, aunque a él le resulte más difícil. Es claro que esta medida puede no estar fundada sólo en el interés de dejar que los chicos elijan el libro, sino en la falta de recursos de las familias.

Otro docente, al hablar de su trabajo en el aula, afirma que es “un proyecto democrático, con la participación de todos”. El proyecto de trabajo lo hacen alumnos; él actúa como coordinador del debate a partir de las ideas que aportan los chicos. “La clase” —afirma— “se arma entre todos y con el debate de todos…es un aula taller”.

Uno de los entrevistados dice que reconoce y tiene en cuenta la posibilidad de que los chicos no acepten su propuesta de trabajo. Por eso, considera que es muy importante considerar el momento en que va a presentarla, “saber cómo están los chicos”, porque si les insiste en algo que no quieren hacer “se cierran”, “no te quieren decir porqué, no lo hacen y no te dicen nada”. En la misma escuela, otra maestra comenta que ella decide los temas sobre los que va a trabajar en  la clase a partir de lo que sus alumnos le traen: “trabajamos los temas a medida que van surgiendo, de un modo muy espontaneo”.

Otro docente insiste también en la necesidad de tomar en cuenta la opinión de los alumnos, lo que ellos piensan y sienten, pero sin abandonar el papel del docente. La idea de construir entre todos la clase es para él una practica pedagógica más democrática, pero también se corre el riesgo de caer en un laissez faire permanente. “Es más cómodo para el maestro, que cree que él no tiene que hacer nada; pienso que no podemos renunciar a nuestra responsabilidad como educadores”. Los docentes que cuestionan el proyecto educativo, afirman que, en general, no contempla a los alumnos, que no se sienten parte de ese proyecto y no les interesa lo que estudian.

La Directora ser refiere en particular a las dificultades que se plantean para conseguir que los chicos participen: “están solos y no logran responsabilizarse”. No cree que sea  la inadecuación de la propuesta de la escuela lo que genera el desinterés de los chicos; piensa que el problema es que “están mucho en la calle y allí encuentran otras atracciones que no son las que nosotros desearíamos que encontraran”. Sin embargo, más adelante, comenta algunos proyectos que han llevado adelante los chicos en la escuela —como la ejecución de un mural sobre el barrio—, lo que pone en evidencia que cuando hay un cambio en la propuesta de trabajo, se despierta el interés y los niños pueden asumir responsabilidades.

A veces la participación se presenta como un juego, en el que el maestro se reserva el derecho a imponer las reglas. Uno de los entrevistados que hace con los chicos elecciones, con candidatos, con lista, con voto secreto, con todo lo que corresponde. Se trata de “participar” como si fuera verdad, de intervenir en la toma de decisiones en situaciones “de fantasía” y, casi siempre, marginales en relación con lo que pasa en la escuela.

Escuela/Sociedad

Esta tarea de “formar” al ciudadano es una perspectiva de análisis de la escuela en la que se “ilumina” la cuestión de las relaciones de la institución con su contexto. El interrogante aquí es en qué medida la escuela no sólo “tiene en cuenta” la realidad en la que está incluida, sino también aprovecha las situaciones de la vida cotidiana como “espacios” privilegiados de aprendizaje. Los entrevistados utilizan mucho el término “afuera” para referirse e a ese contexto del que, en realidad, la escuela forma parte. Esta delimitación de la comunidad o el barrio como “exterior”, la afirmación de la diferencia entre “nosotros” y “ellos” (Mouffe, 1999), puede generar una relación de amigo/enemigo, convirtiéndose en “antagonismo”, y hacer así imposible la cooperación.

El primer nivel del afuera que los docentes viven como conflictivo es la familia. En este sentido, la Directora cuestiona el “descontrol” en el que viven los chicos, “por un  lado, porque los padres no están” o porque “no tienen la capacidad de ponerles límites en el horario extra-escolar”.

Casi todos hablan de las dificultades que los chicos tienen para concentrarse, para encarar las tareas que le propone la escuela, especialmente “los lunes…cuando vienen de la casa y quién sabe lo que ha pasado el fin de semana”, están “muy cargados, muy mal, y entonces canalizan toda su agresividad acá, en la escuela”. Les parece que lo que los chicos viven en su familia, trabaja en contra de lo que quieren enseñarles en la escuela, y se sienten impotentes para controlar esa situación, que es la causa principal del desinterés y la indisciplina. Es muy difícil trabajar “con un chico que viene con carencias afectivas, problemas de alimentación  mal dormido, que tiene padres desocupados y alcohólicos…”

La escuela tendría más éxito si los padres se preocuparan por que el chico “viva” tranquilo, si “estuvieran en la casa, si vieran lo que hacen los chicos, si hicieron los deberes…”. Esta cuestión del abandono que los padres hacen de sus hijos es casi una queja generalizada entre los docentes: “será por distintos factores, pero los padres no están”, “están ausentes”, los dejan “solos”.

De acuerdo con lo que ellos afirman, los entrevistados han hecho esfuerzos por hablar con los padres, por asociarlos a su tarea educativa; pero es difícil incluso “hacer contacto”, porque trabajan y no se acercan a la escuela o porque los chicos son muy independientes y, en esos casos, “es mejor hablar con el chico que con los padres”. Citan como ejemplo de esta “ausencia” de los padres en la relación con la escuela, de la “falta de compromiso”, el hecho de que no participen en la comisión cooperadora. Afirman que los padres se quejan porque la educación no es buena, saben cuestionar, pero tampoco hacen nada para mejorarla.

La familia, que debería ser para ellos el “primer agente educador”, no cumple su tarea. Los niños no viven con su familia o, como dice uno de los entrevistados “tienen un contexto familiar bastante desfavorable”. Sólo en algunas de las entrevistas se trata de entender la relación entre la situación por la que atraviesa la familia y la realidad económica y política del contexto en el que vive, las innumerables dificultades que debe enfrentar para hacer su vida, día a día, el “desencanto” de los adultos, la falta de trabajo, los salarios muy bajos, la dificultad para asumir los “trastornos” que esta situación económica produce al interior de la familia; en resumen, “un montón de cosas que no todas las familias están en condiciones de enfrentar.”

Y este escenario en el que el chico y la familia construyen su vida es percibido por los docentes como “zona de riesgo”, de violencia, de corrupción, de delincuencia —que ataca a veces a la misma escuela, roba y destruye—. Lo que pasa “a la salida” trabaja contra lo que la escuela se propone hacer y provoca en algunos docentes también el desencanto y el desánimo. “El maestro”, afirma uno de los entrevistados, “no es una persona que tiene todas las verdades y hay variables que no puede controlar, variables que vienen desde lo externo”. La escuela forma ciudadanos, trata de darles a los chicos “todas cosas que los forman como personas”, pero “…la realidad afuera es otra cosa”. En la escuela se les dice que tienen derechos y ellos, “cuando salen a la calle, se encuentran con que no pueden reclamar esos derechos, entonces ¿cómo puede uno pedirles que cumplan con sus deberes?”

Hay también en ese “exterior” muchas tentaciones, que seducen más a los chicos que lo que la escuela les ofrece. Parafraseando una frase de la Mafalda de Quino, podría afirmarse que “la televisión tiene mejores programas que la escuela.” “En la calle, encuentran otras atracciones que no son las que nosotros desearíamos que encontraran; sobre todo para los adolescentes “hay mucho vídeo juego, hay mucho bar, hay mucha salida nocturna, mucha “Disco”, y regresan a su casa a altas horas de la noche”. Afuera está también la “realidad virtual” que contradice constantemente los mensajes de la escuela, los valores “que hace tiempo se perdieron” y los docentes tratan de revalorizar con los chicos.

Sólo los docentes de una de las escuelas hablan de “proyectos” de trabajo con la comunidad, en los que se percibe que tratan de hacer de “los de afuera” cooperadores en la tarea de formar buenos ciudadanos. Se mencionan proyectos de evaluación con intervención de la comunidad, actividades culturales conjuntas, comunicados de prensa sobre temas que a la gente le preocupan (como el hantavirus o alguna otra problemática que afecta a la comunidad), colaboración en tareas de prevención, protección del medio ambiente (como el trabajar sobre los envases vacíos de gaseosa). La Directora afirma que se ha logrado sea más consciente de la necesidad de la asistencia médica y cumpla con el calendario de vacunas completo. Incluso la escuela se ha ocupado de la vacunación de los animales que están en la calle, ha trabajado para que se instalara una unidad sanitaria dentro del establecimiento y se designaran profesionales para atenderla.

Algunas conclusiones

La mayor parte de los docentes entrevistados se plantean como tarea colaborar en la construcción de la identidad de sus alumnos, ayudándoles a recuperar su autoestima. Muchos trabajen además para lograr que sus alumnos lleguen a ser capaces de examinar críticamente su conducta y aceptar las normas con base en una argumentación racional, es decir que sean capaces de un juicio moral “autónomo”, utilizando su entendimiento[5].

Sin embargo, parece necesario “diseñar” nuevas formas que ayuden a los docentes a aprender a trabajar con las diferencias, sin considerarlas “deficiencias”[6]. No basta con hacer esfuerzos por evitar “lesionar” la autoestima de los alumnos al reprenderlos, sancionarlos o “clasificarlos”[7]; es preciso plantearse estrategias de trabajo que ayuden a los alumnos a fortalecer —en el caso de los sectores subalternos y de los excluidos el esfuerzo deberá ser mayor— el respeto por sí mismos, la capacidad de reconocerse como persona socialmente valiosa y digna[8]

Todos los docentes se plantean que los niños dejen de lado la actitudes discriminatorias y la tendencia a preferir la violencia como forma de resolver sus conflictos con los otros. Pero, no es suficiente “aceptar” las diferencias, tolerarlas; es preciso pasar a entenderlas como la posibilidad de un mayor enriquecimiento del individuo y del grupo. Los docentes intentan reconstruir en sus alumnos un sentido de pertenencia a su contexto social particular, se proponen capacitarlos para la convivencia, lo que implica que asuman valores como el respeto y la estima por sus semejantes, la solidaridad, la honestidad, la cooperación, la búsqueda del diálogo para llegar a una resolución pacífica de los conflictos.

El trabajo en grupo es una estrategia que muchos de los docentes entrevistados utilizan en esta educación para la convivencia. Promover esa relación debe ser el principal fundamento de las configuraciones didácticas que los maestros construyan para enseñar, porque, además, en el “ámbito” grupal se fortalecen los aprendizajes. Pero tampoco aquí es suficiente formar el grupo y encomendarle una tarea. Es preciso conocer la dinámica de los procesos grupales para que se “aprenda” a convivir con otros y a dialogar utilizando el grupo como instrumento de esos aprendizajes.

La cuestión de la justicia —la defensa de instituciones justas— supone tanto que en el aula se “hable” del tema y se analicen situaciones concretas de la vida cotidiana, como que la propia escuela se constituya como una “institución justa”. Esta tarea de promover la justicia es muy importante en un momento en el que resulta cada vez más necesario fortalecer la democracia, como un régimen que se construye cotidianamente y se sostiene con el esfuerzo continuado de todos los ciudadanos. En general, este tema no aparece con mucha claridad entre los docentes entrevistados. Aunque hay algunos que afirman que trabajan a partir de los “problemas” y las inquietudes de los alumnos, no queda muy claro cómo se trabajan esos temas, si se tienen en cuenta como “motivación” para avanzar en el desarrollo del programa o si hay una intencionalidad educativa más clara.

Finalmente, otra importante contribución de la escuela debe ser el enseñar a participar, no como “ejercicio de simulación” en cuestiones anodinas, sino como un sistema de gestión participativa. Lamentablemente. los entrevistados confirman que, en el mejor de casos, el aula es al interior de la escuela una especie de isla en la que los niños pueden “decidir” sobre lo que les gustaría hacer, presentar propuestas de trabajo y argumentar en su defensa. Si la escuela no se preocupa porque los alumnos sepan analizar una situación, intervenir en procesos de negociación amplios, estar bien informados, argumentar en defensa de sus posiciones y analizar críticamente las de los otros, aceptar la postergación de satisfacciones individuales en beneficio del colectivo; si entiende la participación apenas como el decidir en un acto electoral a quienes se les entregará el poder, en ese caso puede afirmarse que no trabaja a favor de la democracia.

“Otra vuelta de tuerca”

Durante el ciclo lectivo 2000, en el desarrollo de la cátedra —Teoría de la Educación y Metodología del Aprendizaje— resolvimos incluir como Trabajo Práctico una entrevista a docentes de EGB sobre la cuestión de la formación del ciudadano. Analizamos estas entrevistas y los resultados confirmaron en general las respuestas de los docentes de las escuelas en las que estabamos llevando adelante nuestro proyecto.

En el análisis, nos detuvimos especialmente en el planteo de Giroux (1992: 254) respecto a la finalidad de la  educación ciudadana: si se ha de limitar a “ajustar” a los alumnos al orden social vigente o si, por el contrario, “debe estimular” sus capacidades para que puedan desafiar los condicionamientos que los limitan. Esto implicó dejar de lado otras posibilidades de análisis que ofrecían las entrevistas. Pero entendimos que la concepción de ciudadanía como ejercicio de deberes y derechos, como disciplina, en tanto comportamiento acorde a lo estipulado para cada uno, tiene una presencia significativa en el discurso de los docentes. Es también constante la referencia a situaciones sociales, económicas o familiares que perturban la tarea educativa de la escuela —la enseñanza de contenidos y el aprendizaje de la convivencia—, sin que consideren que afecta la condición misma de ciudadanía, ni cuestionen a la organización social como posible generadora de esas situaciones “perturbadoras”. La fuerte presencia de estos elementos contrasta claramente con la concepción de Giroux, en tanto la ciudadanía como disciplina, como simple actuar ateniéndose a lo permitido y lo prohibido, y la falta de reflexión ético-crítica sobre los hechos de la sociedad, tienden a la adaptación a lo socialmente dado y no promueven el desafío a los condicionamientos sociales que pesan sobre una cantidad  cada vez mayor de estudiantes.

Esta idea que los docentes tienen sobre la formación ciudadana acaba siendo funcional —aun  sin proponérselo ellos— al modelo “neoconservador”. Este modelo privilegia básicamente la formación del productor y del consumidor  sobre la del ciudadano; además, para los sectores vulnerables de la población, para los no incorporables al mercado de trabajo, la oferta educativa del modelo prioriza el neoasistencialismo,  y la socialización para la marginación (Hillert, 1999). En esta perspectiva los políticos neoliberales no tienen ningún inconveniente en apropiarse de la propuesta de los docentes y socializar a los alumnos —en especial a los que provienen de los grupos más desfavorecidos de la sociedad— para la marginación, a partir de una concepción de ciudadanía, que se agota en el aprendizaje de derechos y deberes,  en la transmisión de pautas morales y en la naturalización de lo social.

Hay también, por supuesto, en el discurso de maestros y profesores referencias a la autonomía, al pensamiento crítico, a la participación y a la solidaridad; pero siempre, salvo raras excepciones, dentro del marco del ejercicio de los derechos y deberes del orden social instituido. Y, como ya vimos, hay una tendencia a naturalizar ese orden, en tanto las críticas sólo se refieren a desviaciones sociales o familiares[9] de un deber ser moralmente bueno, presente ya en el ordenamiento jurídico político y por esto realizable; al que en todo caso se debe retornar, pero que no es percibido en sí mismo como posible fuente de conflictos y contradicciones. De modo que se trata de un orden no cuestionable éticamente.

Así, la autonomía y la crítica aparecen generalmente en función de que cada uno pueda exigir el cumplimiento de un derecho ya reconocido, de algo ya establecido, o como una forma consensuada, voluntaria, de aceptación por los alumnos de las normas instituidas. La solidaridad y el respeto se presentan en muchos casos como el cumplimiento de las obligaciones que a cada uno le corresponden. Se trata, en este contexto, de valores y actitudes que han perdido su potencialidad creativa y liberadora, en tanto están de algún modo “sometidos” a consideraciones sobre lo dado, limitados por esos parámetros. Mientras no haya una capacidad de reflexión crítico-ética hacia el conjunto de la sociedad y los condicionamientos que impone a los individuos y grupos sociales, resultará difícil pensar estas “virtudes” del ciudadano como algo más que meras formalidades.

Creemos que se trata de que los docentes realmente promuevan y realicen prácticas democráticas en su vida cotidiana en la escuela; prácticas en las que los chicos tomen decisiones, consensúen respuestas a las distintas problemáticas, acuerden pautas y normas comunes para la convivencia entre ellos, con los docentes y los directivos. Prácticas en las que el diálogo y la argumentación, es decir, el intercambio racional intersubjetivo de argumentos (Dallera, 1997), sean las bases sobre las que se alcance la norma moral. Algunas expresiones de los entrevistados se orientan —al menos en parte— en esta dirección.

Hay, por ejemplo, varios docentes que afirman que un ciudadano debe ser necesariamente una buena persona[10]. Para algunos de ellos esto supone —aunque no siempre lo expliciten claramente— que el individuo tenga estima de sí y, básicamente, solicitud hacia el otro, solidaridad, respeto, comprensión[11]; “lo que significa condenar la violencia, el poder ejercido sobre los otros, la humillación, la astucia” (Argumedo y Asprella, 2001). Así planteado, el ser buena persona implica de algún modo prácticas reflexivas de la libertad; envuelve una ética[12]; y con ello, en cierta manera, el ejercicio de técnicas de dominio sobre sí mismo , la capacidad de “examinarse”, y una concepción del poder como relaciones de fuerza entre sujetos capaces de influir en la conducta de otros a partir de sus actos, cualquiera sea el tipo de vinculaciones que establezcan entre sí. Este pensar, reflexionar, sobre los propios actos y la relación interpersonal requiere lucidez, que si es consecuente lleva a preguntarse por “la lucidez de la lucidez”.

Además, como no es tan grande la distancia, podría concebirse este pensar las acciones de uno[13] como un paso inicial para llegar a  pensar los hechos sociales y sus condicionamientos sobre los individuos y los grupos sociales. La cuestión es la capacidad de extender la solidaridad[14] a “otros” que “no tienen rostro”; planteándose así la cuestión de la justicia, que supera la relación personal para alcanzar lo institucional. De lo que se trata entonces, es de promover la reflexión crítico-ética sin ninguna limitación, reflexionándose incluso sobre ella misma. Y el considerar que los ciudadanos deben ser buenas personas, aparece entonces como una dirección válida en la que trabajar desde la educación ciudadana.

De este modo, la escuela podría también posicionarse mejor ante la “disonancia axiológica” (Barreiro, 1998) de nuestra época; prevenir de algún modo esto que para una de las docentes entrevistadas aparece como “doble discurso”, problematizando las contradicciones al interior de la institución escolar. Así la escuela podría presentarse no tan escindida de la sociedad —aunque esta separación sea sólo una apariencia—, como se nos presenta en algunas entrevistas. A veces hasta el punto de plantearse la tarea educativa como una disputa entre la escuela y la sociedad, tal como lo expresa una docente cuando afirma: “nos ganó la calle”, al enterarse de que algún ex-alumno está preso o en un instituto de menores. Por otra parte, hay políticas en este sentido que se pueden promover e instrumentar oficialmente, desde lineamientos técnicos para el trabajo de la escuelas y la decisión de crear espacios curriculares específicos, hasta una capacitación distinta para los docentes. Es evidente que asumir y trabajar esta temática es una tarea dura y difícil e implica necesariamente convicción. Algunos podrán manifestarse en desacuerdo, otros se sentirán abrumados ante tal complejidad y se sentirán tentados a bajar los brazos. Para estos últimos podemos recordar algo que decía Paulo Freire (1994) respecto al diálogo: es imposible sin “fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear”. Apoyar a los alumnos en el proceso de autoconstrucción de una conciencia moral fundada en los derechos humanos, es algo que no podrá hacerse sin esa fe en la condición humana a la que se refiere Freire. Tratándose de la solidaridad, la participación, la libertad, la justicia, pese a marchas y contramarchas, será posible avanzar en esa dirección.

VII. LOS VECINOS Y LA CIUDADANÍA

1. Introducción

Estas entrevistas a vecinos de algunos barrios del Gran La Plata tienen por objeto conocer sus creencias en relación con la ciudadanía como un aporte para entender lo que los chicos aprenden en la escuela. Las opiniones y actitudes de estos vecinos cuando se refieren al ejercicio de la ciudadanía en el mundo en que viven constituyen el “clima cultural” en el que los niños crecen. Es sobre estos saberes adquiridos en el contexto de su vida cotidiana sobre los que ha de inscribir aquello que la escuela “pretende” que sus alumnos aprendan en materia de “educación moral y cívica”.

No se trata de un estudio sobre las creencias en materia de ciudadanía en los sectores populares de la ciudad. Un estudio de este tipo exigiría quizás haber trabajado con una población mayor. Es probable sin embargo que nuestro relevamiento pueda ser utilizado para encarar este estudio más amplio.

Lo que aquí nos interesa es averiguar qué es lo que los chicos de familias de sectores populares “aprenden” en la escuela sobre la ciudadanía. Es decir, no se trata de analizar lo que la escuela “cree” que aprenden, lo que les enseña. Sobre este tema hay muchos estudios interesantes, tanto sobre los programas como sobre el “clima institucional”, instrumentos a través de los cuales “enseña” lo que “pretende” que los niños aprendan. Pero lo que efectivamente aprenden se “entrelaza” con lo que han aprendido —y siguen aprendiendo— en los otros espacios en los que transcurre su vida cotidiana, como la casa y el barrio. Es decir, postulamos que lo que los chicos aprenden es un conjunto de significaciones en las se mezclan lo que saben y lo que la escuela quiere que sepan. A través de estas “negociaciones” de significado que en general la escuela no explicita —que quedan entre bambalinas— construyen los chicos su “creencia” sobre lo que es ser un ciudadano.

Esta pregunta —¿qué es lo los chicos aprenden efectivamente sobre la ciudadanía en el segundo ciclo de la EGB[15]— nos llevó a interrogar a los docentes, a los programas escolares, a los libros de texto y a los vecinos del barrio. Finalmente, escucharemos de algunos niños lo que tiene que decir sobre el ciudadano y trataremos de descubrir algunos de los hilos con los que tejieron la trama de su “creencia”. En otros textos ya hemos analizado las opiniones de los docentes sobre qué enseñan y cómo lo enseñan y sobre el papel que la escuela cumple, para ellos, en cuanto a la formación de los ciudadanos. También estamos trabajando sobre textos escolares y programas del segundo ciclo de EGB.

2. Seminario “La representación de la ciudadanía en sectores populares”

El ámbito de la investigación se limita a cuatro escuelas de EGB del Gran La Plata: la escuela Nº 60 del Barrio de Ringuelet, la escuela Nº 17 de la Villa Zula, la escuela Nº 26 del Abasto y la escuela de El Cruce. En este espacio hemos seleccionado y entrevistado algunos vecinos. El procedimiento para realizar este trabajo, a partir de nuestra convicción de la necesidad de articular en nuestra Universidad docencia e investigación, consistió en ofrecer un Seminario Curricular[16] sobre “La representación de la ciudadanía en sectores populares”. En el seminario participaron los integrantes del equipo de investigación, algunos otros profesores de la ESTS interesados en el tema y cuarenta y cuatro alumnos de tercero, cuarto y quinto año. Los alumnos trabajaron posteriormente como auxiliares nuestro equipo, se formaron grupos por barrio y se realizaron y analizaron las entrevistas[17].

En las sesiones de trabajo del Seminario se debatió sobre el concepto de ciudadanía y se analizó la realidad actual de la ciudadanía en nuestro país, en el contexto de la implantación del programa neoliberal.

Se trabajó también sobre el concepto de representaciones sociales y los procedimientos para el análisis del discurso. Para recoger “discursos” en los que se pudieran estudiar las creencias de los pobladores, se optó por la técnica de entrevista semi-estructurada. Como resultado de las lecturas y debates del Seminario se construyó una guía para la entrevista. La propuesta era que los entrevistadores plantearan el tema de la conversación y a partir de ese momento sólo intervinieran para re-preguntar si consideraban necesario aclarar una respuesta o profundizar sobre algunas de las opiniones del entrevistado. Sólo podían hacer preguntas más directas al finalizar la entrevista, si alguno de los temas de la guía hubiera quedado sin tratar. Cada grupo de alumnos entrevistó a las familias de sectores subalternos en uno de los barrios, hizo el análisis de las entrevistas y elaboró un informe final. Este trabajo retoma las discusiones del Seminario y los trabajos de los alumnos.

 

3. Las respuestas de los vecinos

Los derechos

Políticos:

La mayoría considera que el voto es inútil, porque no existen verdaderos representantes de sus intereses. Los políticos prometen para conseguir que los voten y después hacen lo que ellos quieren: roban, mienten, hacen promesas que saben que nunca van a cumplir, son corruptos, se envuelven en negociados. Un vecino llega hasta a renegar por eso de la democracia. Otro afirma: “te usan; ellos son los que hacen que uno no pueda llegar a ser un buen ciudadano”. Varios tienen conciencia de que “cambian” el voto por favores, pero esa es para ellos una estrategia de sobrevivencia. Son muy pocos los que le dan algún valor al voto y, en casi todos los casos, es porque lo consideran una obligación que deben cumplir. Sólo en el barrio de Abasto se presentan respuestas más positivas en relación con el voto: los vecinos hablan de voto “castigo”, de “sacar por medio del voto a los que roban”, de elegir alguien que los “represente”. Puede haber en este caso una influencia del cura —que varios mencionan como modelo de ciudadano— y que nos dijo: “No hay que quejarse sin participar, hay que pelear, votar y controlar el voto. El ‘para qué te vas a meter’ actúa en desmedro de la ciudadanía. La delegación no significa negar la  participación”. Entre los que creen en el voto la mayor parte tienen entre 35 y 40 años y no hay ningún desocupado.

Civiles:

En cuanto a los derechos civiles hay una gran mayoría que afirma que no se respetan. En algunos casos se manifiesta el miedo a reclamar: hay que callarse, encerrarse en la casa, no juzgar, ni dar opiniones, ni pelear: “Claudicamos, somos esclavos no ciudadanos”. Esta posición mayoritaria se puso de manifiesto también en las dificultades que tuvieron los alumnos para conseguir que los vecinos respondieran sobre el tema. Varios se quejan de la falta de justicia y otros afirman que sólo se les exige que paguen los impuestos y cumplan con las leyes, pero el Gobierno no hace su parte, no cumple con la promesa de garantizarles trabajo y una vida digna. “No nos dan los derechos que nos corresponden”, “no los podemos ejercer”, “los de arriba no cumplen con su responsabilidad”. Sin embargo, en el Barrio de Abasto, varios de los vecinos entrevistados cree que es posible ejercer algunos derechos. Algunos opinan que a veces hay hasta “demasiada libertad”, que se respeta demasiado a los delincuentes. Es interesante en este caso, la opinión del Cura Párroco, que fue citado en varias entrevistas como un buen ciudadano: “Los derechos existen, sí; pero no hay que exacerbarlos”.

Sociales:

La mayor parte de los vecinos dice que no se les reconocen los derechos sociales y mencionan especialmente la falta de trabajo, la educación que es mala y muy cara, el deterioro de los servicios de salud y las pésimas condiciones de habitación, sea porque viven en casas precarias o porque les faltan en su domicilio algunos servicios básicos. “No te dan lo que tendrían que darte”, “lo necesario”, “no te atienden como la gente”, “el Estado tiene el deber de atendernos y no lo hace”, “uno se siente sin derecho a nada, el Estado no se hace cargo del ciudadano”. Un vecino de Abasto comenta: “Todos tendrían que tener el derecho de estar bien, es lo que todo el mundo se merece. El ciudadano tiene que trabajar, tener las cosas que toda persona necesita , y ganar bien. Vivir como todo el mundo que tienen derechos”. Y una vecina resume así su opinión: “El Gobierno tiene muchas cosas que hacer para que uno pueda ser un buen ciudadano…”  Hay un pequeño grupo —en general mujeres y sólo una con menos de 30 años— que entiende que hay que “pedir” y “recibir, si te dan”; es decir, que no se trata de derechos, sino de dádivas generosas de los que tienen. La mayor parte de este grupo se concentra en el Barrio de Abasto y varios mencionan a Caritas. Una vecina, aunque lo intuye, no consigue diferenciar claramente la relación entre ayuda y pago de su trabajo: “Siempre me ayudan, me regalan cosas… aparte, yo les trabajo también a ellos”. Otro pequeño grupo, que se concentra en El Cruce, considera que los derechos sociales se respetan: valoran en especial la posibilidad de acceder a servicios educativos y afirman que “el que no trabaja es porque no quiere”. En este grupo hay mayoría de varones, ninguno está desempleado y no hay tampoco amas de casa.

Las virtudes del ciudadano

Autoestima o Libertad: 

Poco más de la mitad de los vecinos entrevistados se consideran buenas personas, honrados, veraces, honestos, humildes, hombres de bien, decentes. Se sienten respetados por los demás, “bien vistos”, porque tienen “palabra”, la gente los “conoce”. Algunos manifiestan también seguridad con respecto a lo que hacen, se sienten capaces, preparados, que saben “arreglarse solos”, que  podrían enseñarle a la gente y hacer cosas por la comunidad. Los demás manifiestan miedo, inseguridad, desánimo. Sólo se sienten fuertes por el hecho de estar protegidos por alguien que es para ellos un padre (el cura párroco, por ejemplo) o una madre (“la patrona”). Varios dicen que no valen nada porque no tienen trabajo, o porque no pueden hacerse oir, o porque no pagan sus impuestos. Un vecino piensa que es la pobreza lo que limita su libertad, otro tiene miedo de que se burlen o se rían de él. 

Solidaridad:

En general todos los vecinos consideran importante la solidaridad, la ayuda mutua en el barrio: “todos nos necesitamos”. Algunos se limitan a expresar la necesidad de apoyarse, de pensar en los demás, de respetarlos, de llevarse bien, de comprenderse. Algunos hablan de “comunidad” y afirman “somos como una familia”. Otros van más allá y se refieren al hacer cosas juntos: “Con la gente aprendés”, “hacer con la gente”, “enseñar lo que uno sabe a los demás”, “ser útil”, “responder” en los problemas. Hablando de una vecina comentan: “cuando la necesitás, está siempre”. Dos o tres se refieren a la necesidad de cuidar el medio ambiente para todos. Cuestionan el engaño, la estafa, la trampa, la falsedad, el orgullo; los vecinos de Abasto, como un ejemplo de engaño hablan de la situación de los bolivianos: “Los traen engañados para trabajar y después los abandonan…”. Pero hay muchos que se lamentan de la falta de solidaridad en el Barrio y se refieren al pasado con nostalgia (“Antes éramos unidos”) o cuestionan la actitud de los jóvenes. “Hoy, nadie te ayuda”, “no te tratan bien”, “son pocos sociables”, “ven que te roban o se te quema la casa y ni avisan”, “te quitan el trabajo”. Algunos comentan lo que ellos piensan que son causas de este desinterés por los otros: hay mucha gente nueva, que no se conoce, ya “no sabés con quien hablás”, no se puede confiar en nadie; o hay mucho miedo, la gente piensa que lo mejor es no meterse, “vivir de puertas para adentro”. Sólo uno de los vecinos busca la causa en otro nivel: “lo que nos divide es esta sociedad”. Finalmente, “cada uno va por su lado”, “cada uno de ocupa de lo suyo”, “yo me las arreglo sola”, “si no te esforzás, morís”.

Igualdad y Justicia:

Todos los vecinos consideran que la ley debería ser justa: “Corresponde una ley justa para todos, tener el derecho de estar bien, es lo que todo el mundo se merecería”. Algunos sólo afirman que no hay igualdad, y que debería haberla, otros se detienen en señalar a los que ellos consideran “privilegiados”. La cuarta parte de los entrevistados habla de los políticos y sus amigos, gente mala, injusta, corrupta. Frente a ese grupo se sienten indefensos: “son una masa contra la gente fragmentada, dividida”, “nosotros sólo pagamos; no podemos defendernos, ni juzgarlos”. Para ellos la cuestión es ganar y para eso mienten, prometen cosas que nunca harán; después “todo para ellos” y “para la gente acomodada que trabaja con ellos”; los demás que pasen hambre”. Otra cuarta parte considera “diferentes” a los de afuera —no sólo los extranjeros, sino los que vienen de las villas o de otras provincias, los pobres— que son poco confiables, y a los delincuentes, que se drogan, roban y matan. Esa gente “irrumpe” entre nosotros que “somos una familia” y nos hace sentir “inseguros”. Algunos piensan que hay que “darles una mano” a los pobres, a los más necesitados; que hay tratarlos “como si fueran” iguales. Pero hay un grupo bastante grande —casi un tercio de los entrevistados— de vecinos que, de maneras diferentes, señalan la desigualdad entre “los que tienen”, “los grandes que son pudientes” y “los pobres”, “marginados”, “la gente sin trabajo, sin dignidad”, “los necesitados”. “No hay nada para los pobres”, los dejan en “la ignorancia”, no les dan trabajo. Dentro de este grupo sólo cinco personas definen con mayor precisión a los que se quedan con todo, a los que “son más ciudadanos que los demás”: el Estado —es decir los políticos corruptos, que tienen toda la plata y manejan a la policía y la justicia—y los empresarios, que son “voraces”. Todos están en contra del que no tiene, los tratan como “esclavos, no hay equidad”, les “dan lo que los ricos les darían a los chanchos. Muy pocos dicen que hay igualdad, que “derechos tenemos todos igual desde el nacimiento”, que tenemos también “el mismo estilo de vida”. Uno de los vecinos cree que es posible “buscar siempre la integración, no la lucha de clases”. Lo que más se menciona para afirmar esta supuesta igualdad son las oportunidades que todos tienen para educarse, incluso de cursar carreras en el nivel superior.

Participación:

Con respecto a la participación, casi todos los vecinos se refieren al nivel del barrio. Las opiniones sobre esta participación a nivel local están divididas: aproximadamente la mitad cree que es posible y se envuelve en actividades comunitarias; la otra mitad no participa. Los que tienen un posición positiva hablan de juntar firmas, hacer denuncias, reclamar mejoras para el barrio, asumir la construcción de obras de infraestructura a través de consorcios de vecinos, intervenir en las cooperadoras institucionales o en cooperativas organizadas para la prestación de servicios. Se trata de darse una mano, de ayudarse, de apoyarse entre los vecinos. En este grupo incluimos a las “manzaneras”[18], los que hacen programas de radio para el barrio, los que trabajan en Caritas. Un vecino dice que en este nivel es posible hacer algo, mientras que “en lo político no hay decisión de uno…”. Los que no participan afirman que no tienen tiempo o que no hay espacios para hacer cosas, que hay muchas peleas entre los vecinos, que están divididos, que no se puede confiar en nadie. Por eso se ocupan cada uno de sus cosas, no se meten, se abren: “Yo, de mi casa para adentro” o “Sólo nos ocupamos de nuestro trabajo”. Algunos manifiestan que ellos participarían, que quisieran “manejar” ellos las cosas del barrio, pero no los dejan: “Yo no puedo hacer nada para hacer algo”; “Estamos como aletargados”; “El Gobierno no te deja participar”. Hay dos o tres que recuerdan incluso otras épocas en las que era posible participar: “los obreros lucharon para vivir mejor, pero no se dieron las condiciones”, “ahora hemos claudicado”. Son muy pocos los que plantean una participación a otros niveles y casi siempre como imposible: “Las agrupaciones políticas sólo hacen fiestas”; “Hay formas legítimas de protesta, como la carpa blanca de los docentes; pero ya no hay reacción verdadera” o “Agruparse y pelear, formar una banda de gente…”. Es notable, en un vecino que se autodefine como militante, un caso negativo de esta participación a nivel nacional: “Nosotros paramos el estallido social…”. También aparece muy pocas veces la idea de participar cuando hablan de lo que entienden por “ciudadano”: “Si tiene ideas buenas para mejorar la calidad de vida, acercárselas a alguien que las pueda poner en práctica…”; “participar en entidades intermedias, no cerrarse en sí, no esquivar, ni aislarse. Mejorar lo que uno cree que está mal”.

Las condiciones para el ejercicio de la ciudadanía.

Casi todos están de acuerdo en que son necesarias ciertas condiciones para poder ejercer plenamente la ciudadanía y afirman que esas condiciones prácticamente no existen hoy en nuestro país. Un vecino dice que, en su opinión, el 70% no tiene hoy las condiciones necesarias para ser ciudadano. Otro agrega que, en rigor, sólo pueden ser ciudadanos los políticos y los tipos de plata, porque “de la clase media para abajo, todos están contando las moneditas para ver cómo hacen para comer mañana”. Para los vecinos, esas condiciones son trabajo, educación, un buen funcionamiento de las instituciones de apoyo en el barrio, vivienda (incluidos los servicios necesarios para vivir bien, como agua, luz, gas y cloacas).

El trabajo predomina y, en algunos casos, hasta aparece como definición del ciudadano: “Un hombre de trabajo”. La mayor parte afirma que esta condición no se cumple: falta trabajo y el poco trabajo que hay es precario, mal pago, casi “esclavo”. “Hay que aceptar cualquier cosa”, “trabajar en lo que uno pueda, aunque no le guste”, “aunque uno tenga varios oficios”. En este grupo incluimos también algunos jubilados y pensionados que llevan varios años esperando que terminen los trámites para empezar a cobrar y otros que cobran y se quejan de que no les alcanza para vivir. Hay un pequeño grupo que cree que hay trabajo, y que no trabaja el que no quiere. En segundo lugar aparece la educación como condición para ser ciudadano. Es preciso aprender para no “ser convencido por cualquiera”. “No hay educación, y esa es otra de las cuestiones en las que hemos claudicado: no pueden articular una frase entera, no saben hablar, por lo tanto no saben leer, ni escribir; por lo tanto no saben hacer cuentas… y si no saben hacer cuentas no saben cuando los están estafando con el sueldo… por lo tanto el que no sabe, el que es analfabeto … creo que en este momento corre más riesgo que cualquier otro…”.

En general los vecinos hablan de la educación básica y opinan que es insuficiente, de mala calidad y muy cara para ellos. Sólo algunos pocos mencionan también al aprendizaje de oficios, el nivel medio o el superior, o señalan la importancia de la familia como educadora. Pero, al contrario de lo que pasa con el trabajo, casi la mitad de los que hablan de la escuela tienen un juicio positivo sobre la escuela que ellos hicieron y trabajan en la cooperadora para que sus hijos puedan estudiar: “la escuela es fundamental para los chicos” para que “conozcan sus derechos”, para que tengan “conciencia ciudadana”. Algunos hablan de la Televisión y se quejan de que “enseña cosas malas”. El tercer lugar se mencionan las instituciones que prestan servicios en el barrio: los “representantes” del Municipio y de otros Programas del Gobierno de la Provincia, los clubes y las organizaciones no gubernamentales, como Caritas o Centros Comunitarios. Incluimos aquí también las referencias a servicios de atención de la salud, que en muy pocos casos aparecen especialmente mencionados. Para la mayor parte de los vecinos las instituciones no cumplen con su función, “no te dan bolilla”, “no les importa si tenés necesidades”, son “injustas”, poco confiables, “nadie cumple” con los ciudadanos. Varios se quejan de que los responsables, además de no cumplir con sus funciones, roban. Son muy pocos los que tienen un juicio favorable sobre las instituciones y, casi siempre, se trata de ONG’s en las que ellos mismos trabajan, como Caritas o la Casa del Niño en Abasto. Sólo la cuarta parte de los entrevistados menciona el tener una vivienda digna, con los servicios indispensables, como condición de la ciudadanía.

¿Qué es ser un buen ciudadano?

A veces resultó difícil iniciar la conversación porque los vecinos no “entendían” bien qué era lo que los alumnos entrevistadores les preguntaban: “Yo escuché la palabra, pero qué quiere decir la palabra”. Algunos la relacionaban con un periódico local o con un programa de TV; o decían simplemente que era “la gente del lugar”, “los nativos o los que vinieron de otros lados y se afincaron”. Hay dos características principales que, en opinión de los vecinos, definen al ciudadano: el que sea una buena persona y un buen vecino. Estos dos rasgos aparecen a veces separados, aunque casi siempre están juntos. El “buen vecino” respeta a los demás, comparte lo que sabe y lo que tiene, es solidario, ayuda, es servicial, da siempre una mano, “no se queda mirando por la ventana”. Aquellos que afirman que el ciudadano es aquel que participa en las cosas del barrio, puede considerarse en rigor incluida el caso del “buen vecino”. Es también una buena persona, “buena gente”, “bien visto por todos”, “no se mete en cosas raras“, “es confiable”, decente, sincero, honesto; en pocas palabras, “un hombre de bien”. En contrapartida se mencionan casos de personas que no actúan como ciudadanos, porque roban, matan, son violentos, se drogan; pero principalmente porque engañan y estafan a los demás. En algunos pocos casos se habla de gente de trabajo, “que labura”, que tiene un trabajo “digno”. Hay algunos vecinos que definen al ciudadano como aquel que cumple con las leyes, que paga todos los impuestos, que asume sus obligaciones. Sin embargo, ellos mismos nos dicen que no pueden pagar los impuestos, que tienen que darle prioridad a comprar la comida o pagar los servicios, y no les alcanza para los impuestos.

Son muy pocos (nueve en total) los que definen al ciudadano en su relación con el Estado, con una idea de “reciprocidad”. El Estado tiene que “apoyarlo”; el ciudadano debe pagar los impuestos pero también el Gobierno “tiene que atender sus necesidades”: “responsabilidad civil a cambio de protección y servicios”. Los vecinos de este grupo insisten en que el ciudadano es el que conoce sus derechos y los reclama y los ejerce: tiene “conciencia ciudadana”. Es un “hombre libre”, que “tiene futuro” porque dispone de “las cosas que toda persona necesita para vivir”. Dos vecinos incorporan la idea de luchar por la justicia en la definición de lo que es para ellos un ciudadano: es el que pelea por la justicia, el que defiende lo que es justo, que trata de cambiar las cosas.

4. A modo de conclusión

En resumen, hay una desconfianza general frente a los políticos y la sensación de que los derechos políticos y civiles son inútiles para defenderse. La desprotección en materia de derechos sociales que trae como consecuencia que no existan las condiciones mínimas para ejercer la ciudadanía: un trabajo digno, acceso a la educación de buena calidad, ser “atendidos” por las instituciones que deberían ayudarlos. La mayor parte de estos vecinos siente que el gobierno no “cumple” con ellos, aunque les exige a ellos que cumplan con las leyes y paguen los impuestos. De una u otra manera todos perciben el deterioro de las “virtudes” cívicas básicas: la libertad, la solidaridad, la justicia. En general sólo ven posible la participación a nivel del barrio y en este nivel incluso, la situación de pobreza y la falta de trabajo, no les deja espacio para la solidaridad y el trabajo en conjunto. Por eso, la mayor parte rescata como modelo de ciudadano al “buen vecino”.

VII. LA CIUDADANÍA EN LOS MANUALES

Hemos trabajado sobre los manuales de 5ª y 6ª grado en los que la cuestión de la formación ética y ciudadana se presentaba de manera más explicita. Nuestro análisis tuvo dos momentos: la lectura de todo el manual buscando referencias directas o indirectas a la formación del ciudadano y el análisis de los capítulos que el manual asignaba expresamente a la “Formación ética y ciudadana”. Para el análisis trabajamos con los manuales para la EGB de la Provincia de dos editoriales Santillana (SANTI)  y Kapelusz (KAPE). Nuestro objetivo no es decidir cuál de los manuales es “mejor”, sino reconstruir el lenguaje que utiliza la escuela “oficial” sobre la ciudadanía.

Una lectura global de los manuales

La lectura de ambos manuales permitió detectar algunos temas clave en relación con la formación del ciudadano. Pasamos a analizar cómo son tratados esos temas en los manuales.

a. Cambios, transformaciones.

En los manuales de quinto grado la transformación y el cambio se refieren en general al espacio geográfico más que al tiempo histórico. “Las personas (entre las que se incluyen ustedes) realizan acciones que día a día lo modifican y transforman (17, K 5ª). Estas transformaciones en los paisajes se producen por el uso de nuevas tecnologías, es decir, se deben al progreso.

Esta visión se continúa en uno de los manuales de sexto grado: las personas van transformando la naturaleza por el avance de las tecnologías y modifican también sus costumbres por la influencia de sus contactos con otros países. En el otro manual aparecen ya los sujetos como responsables de los cambios en el tiempo histórico.

El gobierno determina el rumbo económico. Los más poderosos avanzan sobre otros, los vencen, ocupan sus territorios, los explotan y, finalmente, exterminan poblaciones enteras. “La historia del poblamiento y el crecimiento de las ciudades de la Argentina están caracterizados por el exterminio de la población indígena casi en su totalidad, el mestizaje entre españoles e indígenas y el aporte de gran cantidad de migrantes europeos y latinoamericanos.” (59, KAPE 6º). Se reconoce la complejidad de los fenómenos sociales, la influencia de múltiples causas en esas transformaciones: políticas, religiosas, ideológicas, económicas, “como el intento de superar condiciones de extrema pobreza o la aspiración de encontrar nuevas posibilidades, mejores condiciones de trabajo y una mejor calidad de vida.” (8, KAPE 6º)

Aquí analiza el fenómeno del desempleo cuestionando la explicación del sentido común que inculpa a los inmigrantes de la falta de trabajo de los argentinos (18 KAPE 6º)

Para comprender los cambios y transformaciones es preciso tener en cuenta la composición de la población, su dinámica y su distribución para poder saber cómo es y qué se puede hacer para resolver los problemas que tiene. La distribución de los habitantes no es casual. Motivos políticos, económicos y sociales han influido a través del tiempo.

Para interpretar el sentido de la acción y las motivaciones de los hombres “es importante tener en cuenta el contexto en el que las personas toman decisiones”. (175, KAPE 6º)

El análisis que se hace de la conquista del “desierto”, pone en evidencia las múltiples causas que producen un fenómeno social, los diversos motivos que impulsaron al gobierno a emprender esa guerra de exterminio.

b. Pobreza como carencia.

En uno de manuales de sexto grado, la pobreza se presenta como la falta de alimentos, de servicios indispensables, de trabajo, de educación. Las personas padecen por la escasez o falta de agua y energía porque ofrecerles ese servicio exigiría construir obras muy complejas y caras. “Los problemas ambientales se presentan, además, ante la falta de obras que permitan crear condiciones favorables para la vida. Por ejemplo, existen muchos lugares sin cloacas o agua potable, situación que facilita la aparición de numerosas enfermedades” (28, SANTI 6º). La cuestión se  como algo natural e inevitable: “No todas las personas…pueden acceder a estos servicios. Por eso, las condiciones en que viven algunas personas son peores que las de otras ….” (39 SANTI 5º).

Más adelante se plantea también las dificultades de estas personas para acceder a las tecnologías porque no cuentan con los recursos económicos necesarios para poder utilizarlos, o viven en lugares donde esos medios de comunicación no están disponibles, o no tienen los conocimientos indispensables que les permitan utilizarlos.(58, SANTI 6º). Por eso, una de las alternativas de esas personas es la migración hacia los centros urbanos en donde esos servicios están disponibles: “Las personas se trasladan a estas ciudades para recibir servicios de salud que no se brindan en el lugar donde viven, por ejemplo, aquellos que requieren tecnologías muy  avanzadas…” (35 SANTI, 5º).

El desempleo se produce por el uso creciente de técnicas modernas que reemplazan trabajadores. A partir del análisis de la situación de las mujeres “jefas de familia” (187, SANTI 6º), describe situaciones de pobreza, pero sólo para referirse a las dificultades que esas mujeres enfrentan y no como un problema en si mismo, que merece tanta consideración como la discriminación de la mujeres y que debe superarse también.

c. Medio Ambiente.

En los manuales de quinto los problemas ambientales se presentan como “naturales”, provocados por un uso “indebido” de los recursos que “el hombre hace para satisfacer sus necesidades”. Eso es lo que provoca contaminación. Pero no se sabe quién contamina y por qué.

En sexto, uno de los manuales continúa con un planteamiento similar: la acción humana provoca consecuencias negativas el ambiente, pero no se explica por qué algunos hombres actúan de esa manera, qué intereses están por detrás de esa degradación del ambiente (28, SANTI 6º)

El otro manual procura explicar los intereses que motivan las acciones que provocan esas consecuencias. Se refiere a “los Organismos no Gubernamentales (ONGs) dedicados al cuidado del medio ambiente (que) realizan denuncias porque están en desacuerdo con las consecuencias que tienen algunas acciones de los hombres (93, KAPE 6º)

d. Riqueza / pobreza.

En los manuales de quinto grado se presentan la pobreza y la riqueza. Uno de ellos lo hace especialmente a nivel de la ciudad: allí “vive gente con altos recursos económicos, por ello las viviendas son de gran categoría, las veredas arboladas, las plazas muy cuidadas y las calles, limpias” y también “en zonas poco propicias para la instalación humana como los terrenos bajos cerca de un arroyo o en las proximidades de las vías del ferrocarril, se ubican los barrios más carenciados, donde las condiciones de vida son muy difíciles porque no hay servicios de red como gas, agua corriente y cloacas. (67, K 5ª)

La misma editora en el manual para sexto grado muestra la relación entre estos dos mundos: la riqueza y la producción crecen, pero hay también cada vez más personas que viven en condiciones deplorables, los puestos de trabajo disminuyen, grandes sectores de la población no pueden alimentarse, ni cuidar su salud, ni recibir educación básica. (13.-15, K 6º). Es preocupante, en los últimos años, el crecimiento de la pobreza y la desigualdad social. Aunque la producción económica creció durante la década del 90, el bienestar de una parte importante de la población disminuyó (42, KAPE 6º), un indicador social clave son las Necesidades Básicas Insatisfechas. Aunque la distribución del ingreso en ningún país es totalmente equitativa y hay sectores de la población con mayor capacidad de apropiación de la riqueza que otros, al comparar diferentes países se puede observar que en algunos esta distribución es mucho más injusta que en otros (53, KAPE 6º).

El otro manual para sexto grado se refiere a la existencia de países pobres y países ricos como algo natural. Las diferencias internas se deben a cambios en las formas de organizar la producción, para aumentar su volumen (como el caso de las agroindustrias (83, SANTI 6º). También la pobreza en las ciudades aparece como efecto de la concentración (miles de inmigrantes recién llegados al país se quedaron en Buenos Aires para trabajar) y se mencionan los contrastes notables que esa situación provoca: suntuosas mansiones y residencias conviven con basurales, ranchos y conventillos…(164, SANTI 6º)

e. Sujetos colectivos, homogéneos.

Las sujetos siempre son colectivos, “homogeneizados”. Las personas, el hombre, La población, los habitantes, los pobladores, los productores

Los colectivos se refieren en general a todas las personas que viven en el mismo lugar, y hacen las mismas cosas, con los mismos intereses: se desplazan, se distribuyen, aprovechan, transforman, organizan. (20/21, K 5º), comparten costumbres, estilo de vida, utilizan tecnologías..

En cuanto se refiere a actividades económicas, el verbo aparece en forma impersonal: se siembran, se cultivan, se obtienen aceites (31, K 5ª); se explotan yacimientos. Los pobladores obtienen lana y cuero (40 K 5ª); .se cultivan, se obtienen importantes cosechas; se utilizan máquinas muy pesadas; se cultiva varias veces seguidas en un mismo lugar, se cría ganado…; se exporta, los productores…, se extraen minerales…(58 S5).

A veces el sujeto es pasivo: son utilizadas para cultivar (las tierras); los suelos se están deteriorando (ellos mismos) de algunos lugares…las personas…

Todos somos iguales, todos tenemos los mismos intereses; por eso todos somos culpables, por ejemplo, del agotamiento de los recursos naturales que utilizamos “para satisfacer” nuestras “necesidades”, de la contaminación que afecta y daña. Se “socializa” la irresponsabilidad de los empresarios que en afán por obtener cada vez mayores lucros, destruyen el medio ambiente. Se afirma, por ejemplo, que el bosque chaqueño fue “talado hasta casi desaparecer” por la enorme demanda de madera. (34, KAPE, 5º y 56, SANTI 5º). Se refieren a las “tecnologías para detectar fenómenos naturales, sin hacer ninguna referencia a los desastres producidos por el hombre, como la contaminación….( 56, SANTI 5º).

Uno de los manuales para alumnos de sexto grado continúa con esta forma de tratamiento de los sujetos. Un ejemplo claro en este sentido y la explicación del desarrollo tecnológico como resultado de las preocupación de “la sociedad” por obtener más y mejores alimentos (46, SANTI 6)º. En esta misma línea son las técnicas modernas ( no los empresarios) las que reemplazan trabajadores y crean el problema de la desocupación. (81, SANTI 6º)

 

f. Diferencias entre los países.

Uno de los manuales de sexto plantea  la cuestión de la división internacional del trabajo y el papel que asumió nuestro país en ese proceso como vendedora de alimentos y materias primas y compradora de bienes industriales (176, KAPE 6º).

El otro manual presenta las diferencias como algo natural (53, SANTI 6º) y se refiere a las relaciones entre los países como producto del mundo en que vivimos, muy interrelacionado, “donde los intercambios entre los distintos países abarcan todos los órdenes de la vida y además son muy intensos y rápidos”. No se discuten las relaciones de fuerza, poder, dominio, presiones, que estas relaciones implican (54, SANTI 6º). Cuando se trata del pasado, se habla del “imperio” como forma de organización política en la que un país o Estado extiende su dominio sobre otros países (104, SANTI 6º). Aquí se presenta una versión menos ideal de los procesos sociales: Declarar la independencia …manifiesta la voluntad de un pueblo de anunciar al mundo su decisión de ser libre de toda dominación extranjera… implica serios riesgos. En genera, es necesario empuñar las armas y luchar contra la antigua metrópoli para convertir en realidad esa voluntad de ser libres (113, SANTI 6º)

g. Historia.

En uno de los manuales de sexto hay una clara tendencia a personalizar la historia: los actores son los pioneros, los dirigentes, los líderes políticos, los grandes propietarios y hacendados: Carlos Gesell, los liberales y los conservadores, Juan Manuel de Rosas, Martín Rodríguez, el General Roca, Leandro Alem, Juan B. Justo, etc. Estos “personajes lo sacrifican todo por hacer realidad sus sueños, luchan por sus ideas. Pocas veces aparecen “intereses” como motivo de su accionar y en esos casos se trata en general de ejemplos “negativos” —como los caudillos del interior y los de Buenos Aires   (126,127, 130,  SANTI 6º)

En el otro manual la historia se plantea como lucha de sectores o grupos sociales que se organizan para disputar la realización de sus proyectos e intereses. El hecho histórico-social se presenta como producto de esa lucha o disputa entre distintos sectores. En muchos casos queda explícito el juego y articulación de los intereses de los distintos sectores, y la existencia de contradicciones al interior de un mismo sector.  Algunos ejemplos:

* el interés de la población blanca urbana por ocupar más tierras puso en marcha la matanza de los indígenas de la Patagonia y la zona chaqueña (59 KAPE 6º);

* algunas comunidades indígenas se resistieron al avance de los españoles (57 KAPE 6º);

* los obreros organizaron desde los sindicatos lo que se conoce como la resistencia peronista y participaron en huelgas y sabotajes al gobierno.

* muchos gobiernos autoritarios, con el apoyo de Estados Unidos, se organizaron para perseguir y exterminar a los sospechosos —“enemigos internos” del régimen— previniendo una revolución como la Cubana. (190, KAPE 6º).

* los militares del autodenominado “Proceso de Reorganización Nacional” se propusieron “curar” a la sociedad, a la que consideraban “enferma” y ejercieron su poder en contra de la población civil, persiguieron, torturaron y ejecutaron a todos aquellos sospechados de “subversivos”(191, KAPE 6º);

* los trabajadores se reúnen en la Plaza de Mayo para pedir la liberación de Perón (189, KAPE 6º):

* por distintos motivos, los grandes estancieros, algunos militares, la iglesia católica y amplios sectores de las clases medias eran contrarios al gobierno peronista.

* se creó una nueva agrupación política, la Unión Cívica, constituida por hombres poderosos que hicieron público su desacuerdo con algunas políticas del gobierno, al que acusaban de corrupto e irresponsable (182, KAPE 6º)

* Los socialistas luchaban pro mejorar las condiciones de vida y trabajo de los sectores obreros (aumento de salarios, descanso dominical, limitación de la jornada laboral a ocho horas y regulación del trabajo de las mujeres y los niños) (184, KAPE 6º)

* Desde finales del siglo XIX, los obreros se organizaron en sindicatos para luchar por mejorar sus sueldos y las condiciones de trabajo;

* Cuando los radicales llegaron al gobierno, se propusieron ganar adeptos entre los obreros y las clases medias, pero sin afectar los intereses ni el poder económico de los grandes hacendados,

* los inversores extranjeros como los grupos criollos más poderosos presionaron al gobierno de Yrigoyen para que abandonara el apoyo a los trabajadores. (187, KAPE 6º)

En el otro manual, la historia aparece como enfrentamiento entre sectores en muy pocos casos y en general de una manera abstracta: “la organización de nuestro país fue producto tanto de las negociaciones y el acuerdo como del uso de la fuerza” (141. Santo 6º); “Luego de los festejos por el centenario se renovaron los cuestionamientos al sistema político realizados por los partidos opositores, así como las huelgas y hechos de violencia protagonizados por los trabajadores” (177, SANTI 6º); “esta situación … llevó a las mujeres a luchar para adquirir los derechos que les correspondían, como el derecho a la educación, a trabajar fuera del hogar, a ser ciudadanas (185,  SANTI 6º)

 

h. Grupos o sectores sociales contrapuestos y diferenciados.

En una de los manuales para sexto año, la realidad social se presenta como espacio de lucha de sectores sociales contrapuestos y diferenciados, que entran en conflicto en defensa de sus intereses. Se mencionan explícitamente varios sectores subalternos. Esta situación marca una diferencia clara con la tendencia a mostrar un sujeto colectivo y homogéneo que predomina en los manuales para quinto año.

En las zonas rurales se diferencian los medianos propietarios; los chacareros o pequeños propietarios; los peones o jornaleros; las grandes empresas, dueñas de los terrenos más extensos; los contratistas, propietarios de cosechadoras y otras modernas maquinarias agrícolas, que ofrecen su trabajo a los grandes empresarios de la zona por una parte de su producción (79, KAPE 6º). Se presenta la historia de estos sectores, como la de los inmigrantes que se convirtieron en colonos propietarios o arrendatarios, y sus luchas, como el Grito de Alcorta (178-179, KAPE 6º). Se plantea la cuestión de la distribución desigual de la tierras cultivables (86, KAPE 6º).

En las ciudades aparecen en negociaciones y enfrentamientos, los políticos del régimen y los opositores, los obreros de las fábricas, los comerciantes, las clases medias (empleados públicos y profesionales), los inversores extranjeros,.

La sociedad colonial se describe también como una articulación compleja de intereses de diferentes sectores: los blancos, criollos o peninsulares, que ocupaban cargos al servicio de la corona,  eran dueños de grandes extensiones de tierra, se dedicaban al negocio de importación y exportación o tenían bodegas, viñedos y tropas de carretas(principal medio de transporte terrestre); grupos intermedios, integrados por empleados del comercio y artesanos dedicados a atender las demandas de las clases más altas; las capas inferiores de la sociedad, como mulatos y mestizos, que se ocupaban de los servicios; y los grupos más marginados: negros esclavos e indígenas (115, KAPE 6º).

Mas adelante afirma: “…también las relaciones sociales comenzaron a transformarse. Poco a poco surgieron dos  clases sociales: los capitalistas y los obreros. Los capitalistas eran los propietarios de las fábricas y las herramientas necesarias para la producción y contrataban a los obreros para que trabajaran a cambio de un sueldo (116, KAPE 6º). Los obreros eran muy pobres y sólo tenían para ofrecer su capacidad de trabajo a cambio de un salario… los burgueses eran un grupo en ascenso. Médicos, abogados, comerciantes, banqueros y propietarios eran los personajes típicos de esta nueva clase social. Los burgueses capitalistas eran dueños de las fábricas, las máquinas y las herramientas (117, KAPE 6º)

Desfilan las familias más ricas y poderosas del país, propietarias de enormes campos, aunque preferían vivir en las ciudades; los inmigrantes, hacinados en conventillos en condiciones de higiene muy malas, y constituían el grueso de la clase obrera (180, KAPE 6º).

La revolución de mayo se presenta como producto de la lucha entre los comerciantes criollos, que dependían del mantenimiento de las nuevas libertades comerciales y defendían el librecambio, contra los comerciantes españoles, ligados al comercio monopólico y a la administración colonial (118, KAPE 6º). Pero una vez resuelto este enfrentamiento de intereses contrapuestos, el nuevo gobierno “patrio” se encontró “con que no todos pensaban lo mismo ni tenían los mismos planes”. Se plantea entonces la lucha entre los intereses de los pueblos del interior y Buenos Aires, que defendía sus privilegios comerciales y los impuestos aduaneros (124, KAPE 6º). Había en la nueva patria varios puntos de vista que desencadenaron largas y sangrientas guerras civiles. Y concluye: “Por eso, en las guerras civiles no se enfrentaron únicamente unitarios y federales, sino también federales de una región contra federales de otra (134, KAPE 6º)

En otro parte del texto se hace referencia a la ocupación de tierras que resultó de la guerra de exterminio contra los aborígenes: “aunque la intención había sido impulsar la agricultura, las tierras se repartieron en grandes extensiones, lo que benefició a unas pocas familias ricas de la provincia que aseguraron sus negocios ganaderos.” Esta situación planteó la necesidad de disponer de trabajadores (peones para las estancias) y el gobierno promulgó leyes contra la “vagancia”, que obligaban a que muchos gauchos se convirtieron en peones de estancias o comenzaron a trabajar en los saladeros. (139, KAPE 6º)

En el análisis del periodo de gobiernos conservadores se habla de “los dueños del poder”: “un pequeño grupo de familias criollas sumamente ricas y poderosas que se instaló en el gobierno y se las ingenió para permanecer en él durante muchos años, desalentando la participación de la mayoría de la población. (181, KAPE 6º).

El otro manual se refiere en general a los “personajes” más destacados y a los sectores dominantes: “Entre los dirigentes de América Latina existían grupos que tenían ideas diferentes…” (126,  SANTI 6º). Hay referencias a los líderes políticos locales, como los caudillos y a los conflictos entre los del litoral y los del interior(127, SANTI 6º), a los hacendados, vinculados a la exportación de productos agropecuarios (129, SANTI 6º); a la minoría de “notables” u oligarquía que concentraron el poder de decisión en una política de “paz y administración”; a grandes propietarios, empresarios y políticos que pertenecían a las familias que tradicionalmente dirigían el país (158, SANTI 6º); los dirigentes de partidos opositores que cuestionan el régimen conservador y proponen una profunda reforma del sistema (177, SANTI 6º).

Los sectores subalternos aparecen solamente en función de esos grupos, como mano de obra que se pone a “disposición” de los hacendados para el trabajo rural (129, SANTI 6º); los inmigrantes recién llegados al país que se quedaron en Buenos Aires como asalariados o por cuenta propia; el sector de trabajadores urbanos y rurales, integrado por extranjeros y argentinos; los sectores medios buscando la posibilidad de ascenso social (165, SANTI 6º).

En general, las referencias a sectores sociales y sus conflictos de intereses son escasas. Es como si toda la historia fuera la historia de la oligarquía y los terratenientes. Los sectores subalternos solo aparecen cuando ya no es posible dejarlos de lado, porque ganan protagonismo en la vida social. En la historia anterior no aparecen, sólo son mencionados cuando instrumentos en las luchas entre los grupos dominantes (tropas, partidarios, obreros) o como obstáculos para la realización de los proyectos del régimen (huelgas, violencias, “vagancia”). Podría pensarse que este “ostracismo político” del pueblo fuera decisión propia de los dirigentes tradicionales. Sólo se problematiza y describe, con algún detalle, la situación de las mujeres, exponiendo las razones de sus luchas; no hay un tratamiento similar, por ejemplo, de la situación de los trabajadores urbanos o los peones de estancia a los que se hace mención en algunos párrafos.

Es interesante observar cómo el manual presenta a los indígenas. En general se habla de ellos en el pasado (105,106, 109, SANTI 5º) y no se refiere ni a su cultura ni a sus formas de organización social. De los tobas y los wichis, incluso, de afirma que eran “excelentes y feroces guerreros…” (109, SANTI 5º). Por eso, no se cuestiona claramente la “campaña para expulsar a los indígenas del territorio”, sino la forma en que se realizó: “En general esa medida se llevó a cabo con violencia…” Para que “el país progresara económicamente” era necesario “aumentar la cría de ganado y los cultivos” y para lograrlo se necesitaban esas tierras. Se informa que “las mejores tierras indígenas fueron repartidas entre los soldados y los jefes vencedores” (113, SANTI 5º), sin ninguna referencia a la concentración que se produjo casi inmediatamente en las manos de los grandes terratenientes.

 

i. Los derechos. 

En uno de los manuales para sexto año se afirma que los derechos civiles y políticos surgen de la lucha contra los abusos de poder por parte de los que mandan; los económicos y culturales, de las luchas sociales para mejorar la calidad de vida de las personas. En el caso de las mujeres también los derechos son una conquista: se rebelaron y comenzaron a pelear por sus derechos (216, KAPE 6º). “Los derechos humanos no siempre fueron reconocidos: son el resultado de un proceso histórico. En general, han sido reclamados y obtenidos mediante luchas y políticas sociales” (213, KAPE 6º)

En el otro manual los derechos se presentan como disputas entre grupos de políticos, y se consiguen a través de sanciones de leyes, como el caso del sufragio universal, secreto y obligatorio. Es un debate entre quienes pensaban que los ciudadanos debían participar en los comicios y en la vida política en general, y los consideraban que la mayoría de la población, carecía de riqueza, educación y prestigio social y no la tenía capacidad suficiente para participar en la elección de sus representantes. (171, SANTI 6º)

Y este derecho al voto se considera muy importante. “Concurrir a votar cuando se llama a elecciones es, tal vez, la manera más clara de ejercer la ciudadanía. A través del voto no sólo expresamos nuestra preferencia por algún candidato sino también nuestro acuerdo o desacuerdo con las acciones de gobierno.” Más adelante se enumeran algunas otras maneras  “de ser ciudadanos”, como estudiar, trabajar, desarrollar actividades en organizaciones comunitarias o en partidos políticos, interesarnos por los problemas que afectan a la sociedad e informarnos al respecto (207, SANTI 6º)

j. Ciudadanía y Democracia.

Uno de los manuales plantea como una necesidad de la democracia la participación de los ciudadanos. Afirma que “la máxima garantía de participación del sistema se encuentra en el derecho a la asociación con fines útiles… y en el derecho a la libertad de reunión y asociación pacífica. En este marco se dan la creación y el funcionamiento de organismos no gubernamentales, en los que las personas se agrupan voluntariamente porque tienen problemas u objetivos comunes… (son) asociaciones que forman parte de la sociedad civil y que, con su organización y actividades, aportan a la consolidación del sistema democrático (212, KAPE 6º). Se refiere también a los problemas que “persisten” en la sociedad y contra los que hay que luchar: las nuevas enfermedades, el hambre, la extrema pobreza, el analfabetismo y algunas formas de esclavitud. “Estos problemas …nos pertenecen a todos. En el intento por comprender cuáles son sus causas y sus consecuencias, encontraremos alternativas de organización y participación para mejorar nuestro presente con vistas al porvenir (198, KAPE 6º). Desde una perspectiva liberal, afirmando que se acepta el “progreso”, se plantea no obstante la democracia y la sociedad justa como algo “en construcción”.

Más adelante trata de los conflictos sociales, originados en intereses “contrapuestos”. Afirma que hacer esfuerzos por comprender a aquellos que tienen un interés diferente del nuestro, para no caer en “actitudes de discriminación.” A partir de esta comprensión será posible “la negociación, en la que cada parte tendrá que acceder al diálogo e intentar ceder algo de lo que pretende (199, KAPE 6º). Esta posición lleva a sostener que “la palabra es la herramienta política fundamental en manos de los miembros de una comunidad porque se utiliza para comunicar ideas, argumentar y discutir la forma de organizar el espacio común o público…” y que “la convivencia ciudadana admite el disenso, la forma de pensar diferente y tener creencias e intereses distintos” (201, KAPE 6º). Pero esto exige respetar ciertos acuerdos básicos y cuando no se respetan surgen las dictaduras y, cuando esto ocurre, se impone una única manera de pensar, se restringen la libertad y la participación social y política.

Se reivindica la práctica política como la preocupación responsable por el bien común. Los ciudadanos son, en el plano político, iguales en el marco de la ley, todos deben respetar las misma leyes. El Estado debe ocuparse de que todos los ciudadanos participen en el ejercicio del poder, de que cada uno pueda ocupar un espacio en el lugar de toma de decisiones. (200, KAPE 6º). Finalmente, considera que participar es un derecho y una obligación; no es suficiente una mínima participación —únicamente a través del voto obligatorio—, es preciso comprometerse en los debates y las decisiones fundamentales de la comunidad.(211, KAPE 6º)

El otro manual insiste en la definición del ciudadano como poseedor de derechos y obligaciones, siempre y cuando cumpla ciertos requisitos establecidos por las leyes de la sociedad en que vive (206, SANTI 6º). Aunque menciona otros derechos, insiste en destacar como el más importante el sufragio universal y obligatorio: “Concurrir a votar cuando se llama a elecciones es, tal vez, la manera más clara de ejercer la ciudadanía” (207, SANTI 6º). Menciona también, como otras formas de ejercer la ciudadanía, la participación en organizaciones, los partidos políticos y el derecho de iniciativa popular, “es decir la posibilidad de que los ciudadanos presente proyectos de leyes, según normas y mecanismos claramente.” 


[1] Una reciente lectura del libro de Chantall Mouffe (1999)  nos llevaría quizás a reformular esta expresión, para evitar una propuesta que pueda entenderse como un intento de “hacer desaparecer las diferencias” y, en ese sentido, unificar lo plural y anular lo político.

[2] Colaboraron en este trabajo, realizando las entrevistas y analizándolas, los siguientes alumnos de la Escuela Superior de Trabajo Social de la Universidad Nacional de La Plata: Rosa Aldezábal, Santiago Cenoz, Juliana Crespo, Mariana Giraudo, María Manuela López Lavoine, Celia Marino, Melisa Nicolich, Laura Soengas y María del Carmen Fuentes Venier.

[3] Los docentes que trabajan en una escuela casi rural valorizan mucho el que a sus alumnos “les guste vivir en el campo, jugar, subirse a los arboles”, “que sean solidarios”.

[4]  Rosmaryn (1991).

[5]  Adorno (1998) sostiene que, si no se ejercita la capacidad de juicio, se genera en las personas el hábito de no utilizar su entendimiento y aceptar la dependencia como forma de vida y, en consecuencia, los totalitarismos, se contribuye a prolongar la “minoridad”.

[6] Para Plaisence (1975) esta es la verdadera causa del fracaso escolar.

[7] Sobre este tema puede leerse el artículo de Laura Hojman, Cualquier sanción jamás debe afectar la autoestima, publicado en el diario Ámbito Financiero del 16 de febrero de 1999, p. 19.

[8] Una manifestación de este respeto por sí mismo es el aprecio de su salud, como el equilibrio psicofísico necesario para desarrollar su proyecto de vida.

[9] Hacen referencia, por ejemplo al “barrio muy marginal”, a “escuelas marginales”, a que “la familia está abandonando sus roles”, o a que “los chicos están como están, o descontrolados o mal educados, irrespetuosos, que te enfrentan mal, porque están solos todo el día o los papás están pero los ignoran, es así, cuando no tienen una orientación en la casa acá está todo peor”.

[10] Uno de los entrevistados afirma: “Ciudadano ilustre tiene que ser una persona que respete a los demás en su vida cotidiana”.

[11] Es decir, “el ser solidario con el otro, pensar qué le pasa al otro, qué puedo hacer yo por el otro”, y  por supuesto, “respetar valores fundamentales, el respeto hacia mi compañero, hacia un mayor”. También “que pidan por favor, que escuchen al compañero, que no se burlen, que den pie para ver por qué piensa que esto es así”. Además que los alumnos “¿dónde cierran? lleguen a respetar la opinión de los otros, eso también es una práctica muy difícil, llegar a escuchar al otro también, empecemos porque el otro me escuche y que yo pueda lograr que escuche el otro y aunque yo no esté de acuerdo para nada pueda llegar a respetar. Con ello considerar a la persona por su sola condición de ser humano: “No sé si habría que hablar tanto lo que es ciudadano o lo que a uno le corresponde como … personas … tendría que tener deberes y derechos como sujetos”.

[12]  “… porque en realidad ¿qué es la ética sino la práctica de la libertad, la práctica reflexiva de la libertad?” (Foucault, 1996).

[13] Una docente expresa: “trabajar mucho la argumentación, el porqué hago algo y si yo digo algo, que me lo contra argumenten, eso también hay que trabajarlo mucho, la argumentación y la contra argumentación para que den cuenta de sus actos, para que analicen, que empiecen a mirarse un poco críticamente, que sean ciudadanos críticos para después poder elegir mejor”.

[14] Una entrevistada señala: “Ciudadanos que deberían formarse para garantizar una sociedad democrática: ciudadanos democráticos, dispuestos a participar dejando el individualismo de lado, teniendo en cuenta que todos formamos una sociedad”.  Otra destaca: “En ser solidario, yo creo que cualquier ciudadano deber ser solidario o ser por ahí un poco sensible a las cosas que le pasan a la comunidad”.

[15]  En nuestro proyecto de investigación tomamos la decisión de trabajar  con niños que estuvieran cursando el segundo ciclo de la Educación General Básica (EGB), que corresponde a 4º. 5º y 6º año del nivel primario.

[16] El Seminario tenía los siguientes objetivos: discutir algunos textos que aportan referenciales teóricos sobre la formación del ciudadano en la educación básica; analizar la representación social del ciudadano en familias de sectores subalternos de algunos Barrios del Gran La Plata y conocer y operar con algunas técnicas de análisis del discurso.

[17] En el Barrio de Abasto trabajaron los siguientes alumnos: BULFÓN, María Eugenia; CABALLÍN, Víctor; DÍAZ, Silvina; GIRAUDO, Mariana; GÓMEZ, Florencia; MARFIL, María Viviana; MARINO, Celia; MATÉ, Virginia; NICOLICH, Melisa; OYHANDY, Marcela y SILVA, Evangelina. En El Cruce, los alumnos: ARAUJO, Natalia; BELASTEGUI, Carolina; DANDEU, María Andrea; LAVANDERA, Marcela Julia; MICHELINI, María Andrea; OSTERTAG, María Rita; PETRUZZELLI, Elisa; RODRÍGUEZ, Rosana L.; SEGOLI, Fabiana y TORRES, María Renée. En Ringuelet, los alumnos: ALBAYTERO, Santiago; BONFIGLIO, Ma. Florencia; CONTRERAS, Elina; CRESPO, Juliana; DI NELLA, Anita; REPETTI, Gustavo; RODA, María Lía; SCHNEIDER, Karina; SERRANO, Mariana y SOENGAS, Laura. Finalmente, en Villa Zula, los alumnos BENITEZ, Marina; CAROSELLA, Marisol; CIPOLLONE, Laura; CHAZARRETA, Viviana; GALVÁN,  María Rosa; GARAYO, Silvina; OCHOA, Mara; PIEDRABUENA, Cecilia D. y SAGULA, Valeria. El alumno Osvaldo ESTIGARRIBIA participó en las discusiones del Seminario, pero no pudo incorporarse al trabajo de campo.

[18] Representantes en los Barrios de los Programas de Política Social del Estado. En general han sido seleccionadas por su filiación política y “responden” a sus padrinos. Sin embargo, en algunos casos, se plantean conflictos entre la “fidelidad” que exige el clientelismo y la realidad cada vez más difícil y dura que enfrentan los vecinos.


1. Escuela y ciudadanía

1 septiembre 2010

Lo que se aprende en la escuela:

representaciones básicas en la constitución del ciudadano

Profesor Doctor Manuel Alberto Argumedo

Informe final del Proyecto

La Plata, octubre 2002

Citación sugerida:

Argumedo, Manuel. 2002. Lo que se aprende en la escuela: representaciones básicas en la constitución del ciudadano. Informe Final del Proyecto. La Plata, UNLP-FTS. Disponible en: https://argumedomanuel.wordpress.com/

Primera parte

I. EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

El proyecto de investigación “Lo que se aprende en la escuela: representaciones básicas en la constitución del ciudadano” pretendía estudiar la “construcción” de algunas representaciones que se consideran fundamentales para la formación del ciudadano, de tal manera que sea posible una auténtica democracia. Es decir, un mayor margen de participación en la vida cultural, económica y política de todos los habitante, en la sociedad local, regional y nacional.

Su ejecución se incluyó en el Programa de Investigaciones denominado “Movimientos Sociales, condiciones de vida y salud frente a las nuevas políticas sociales”, de la Escuela Superior de Trabajo Social. En este programa se están desarrollando varios proyectos que se proponen investigar las representaciones sociales en los sectores populares, en especial en el campo de la organización, la cultura política, el medio ambiente, los servicios de salud, el aborto, el trabajo y el desempleo. Para estas investigaciones se integran, desde la perspectiva del Trabajo Social, los  aportes  de varias disciplinas del campo de las ciencias sociales: Antropología, Ciencia Política, Educación, Sociología, Historia, Comunicación y Economía.

Esas temáticas son estudiadas no sólo desde lo teórico sino también desde lo empírico y desde el papel que juegan frente a los diversos agentes sociales.  Por ello, la intención del Programa es producir conocimiento en Ciencias Sociales tanto desde lo macro como desde lo micro, a través del estudio de lo cotidiano, campo rico que pareciera recién descubierto; decimos pareciera pues creemos que esta problemática, en rigor, está siendo (re)descubierta.

 

Fundamentación:

Toda sociedad crea su propio mundo creando las significaciones que le son específicas.  La reproducción del hombre particular es siempre reproducción de un hombre histórico, situado en un mundo concreto.  “Todas las capacidades fundamentales, los afectos.. que yo remito al mundo ‘entero’ alcanzable por mí… son apropiados por mí; ‘mundo entero’ que en el caso de sociedades tribales indiferenciadas que preceden a la civilización coincidía con la totalidad de la integración social” (Heller, 1977).  Sus significaciones constituyen momentos de la totalidad social y, por tanto, pierden todo su sentido fuera de esa totalidad.  El mundo era representante de la socialidad y sus significaciones coincidían con el grado máximo de integración social.  Sin embargo, nuestra sociedad “civilizada” es incapaz de conformar una totalidad social de significaciones sobre la cual pueda constituirse un proceso identificatorio en su especificidad singular.  Tampoco se avizoran las condiciones en que ella pueda emerger.

Nuestro mundo de significaciones estructura las representaciones del mundo indispensables para la existencia del ser humano, y que tienen como función definir las finalidades de la acción:  imponen lo que hay que hacer y lo que no hay que hacer, lo que se debe conocer y lo que debe permanecer ignorado, aquello que hay que considerar “bueno”, “valioso”, etc.  Representaciones que se filtran a través de la familia desde la primera etapa de socialización:  los padres representan para el niño “la sociedad en persona” (Castoriadis, 1997).  Su discurso es social:  es un elemento de socialización por medio del cual se transfieren las significaciones sociales; los padres transmiten lo que viven, lo que ellos son.  Reproducen la socialidad.  Pero esta autorepresentación de la sociedad aparece “fragmentada” cuando otros agentes sociales intervienen. Uno de esos agentes sociales es la escuela, entendida como acción pedagógica institucionalizada, que dispone de una “autoridad pedagógica” (Bordieu, 1970), autoridad que se confiere automáticamente a todo emisor por la competencia técnica o autoridad personal.

La importancia de la escuela como el espacio privilegiado en los procesos de reproducción del hombre particular, de construcción de las identidades sociales, es indiscutible. Tanto por el tiempo que los niños son sometidos a la acción de la escuela como por el valor que aún tiene en la representación de la mayor parte de la población, en especial de los que pueden considerarse incluidos en los sectores populares. La tarea de la escuela es llevar al alumno a reconocer la legitimidad de la información transmitida por ella y, por tanto, a recibir e interiorizar el mensaje. Esa legitimidad dominante es la imposición arbitraria de la arbitrariedad cultural dominante, y tiende a que se reconozca la arbitrariedad cultural que inculca como cultura legítima.

En este ámbito se intenta, con variados resultados, que los jóvenes ciudadanos adopten una forma de relacionarse con los conocimientos y los productos culturales y ciertos patrones de comportamiento que garantizarán diferentes modos de inserción/exclusión en la vida social.  Todo lo que “hace” a la institución escuela —las formas de relacionarse con su contexto, el espacio, el tiempo,  los actores, las redes y estilos de relaciones, los sistemas de organización, los recursos que maneja— apunta a la construcción del ciudadano “necesario” para esta sociedad.

Sin embargo, la necesidad de sostener un espacio en el que la propuesta cultural hegemónica se ponga al alcance de los sectores subalternos, hace que se abra una brecha para su deconstrucción y su crítica.  Se multiplican las posibilidades de “traición” en la misma medida en que se multiplican las “traducciones”.  Lo que la escuela pretende trasmitir en su discurso “ideológico”, plagado de alusiones, omisiones y justificaciones racionalizadas, se “distorsiona” al ponerse en contacto con otros “sentidos” del mundo, con las cosas que se aprendieron y se siguen aprendiendo en otras espacios de la vida cotidiana.

Por este motivo, la “cultura” que a diario se construye en la vida cotidiana de esos sectores populares no es la que se pretende imponer como “hegemónica”, como el único sentido posible del mundo, en este espacio específico con límites temporales estrictamente definidos, roles claramente diferenciados y un contenido determinado hasta el más mínimo detalle. Este aprendizaje “descontextualizado” que ofrece la escuela, se mezcla con los “contenidos” del aprendizaje “contextualizado” que se produce en la vida cotidiana, y en esta mezcla se producen reacciones que dan como resultado los “contenidos” concretos de la experiencia escolar, no sólo para los niños, sino también para sus familias y para los docentes.

En este espacio se pretende estudiar la “construcción” de algunas representaciones que se consideran ejes en la constitución del ciudadano, para que sea posible una auténtica democracia. Es decir, un mayor margen de participación en la vida cultural, económica y política de todos los habitante en la sociedad local, regional y nacional. Entre estas representaciones básicas se considera que deben incluirse las nociones de “el otro/diferente”, “derecho”, “justicia”, “trabajo”, “orden/disciplina”, “representación” y “participación”, “deber”, “el conocer como una interacción sujeto-objeto”. En el desarrollo del trabajo pueden ir surgiendo algunos otros conceptos que sean relevantes en este proceso de constitución de los ciudadanos.

A estas reflexiones es conveniente agregar unas líneas sobre la situación especial por la que atraviesa hoy nuestra enseñanza básica. El Ministerio de Educación de la Nación, en cumplimiento de las atribuciones que le asigna la nueva ley Federal de Educación, se ha lanzado a la tarea titánica de  “reformular” los contenidos básicos de la escolaridad obligatoria. Estamos pues en un momento en el que se plantean nuevos programas a nivel nacional y se redactan nuevos libros de textos y manuales de orientación para los docentes. En estos materiales debería hacerse evidente la intención de “formar” el ciudadano que “la sociedad argentina de hoy” reclama, en los términos del arbitrario cultural dominante.

Quizás debería también esperarse que estas “renovadas” propuestas educativas tuvieran más conciencia sobre las limitaciones del papel de la escuela, de su propuesta de aprendizaje “descontextualizado” que se inscribe en un contexto en el que los niños aprenden en muchas otras instituciones, entre las cuales la familia y el barrio son las más relevantes al menos en la etapa del desarrollo en que se trabajará en este proyecto —el periodo de paso de la niñez a la pubertad—, que corresponde al segundo ciclo de la EGB (o EGB2). En este sentido es interesante tener en cuenta las reflexiones de Bordieu sobre la formación de “habitus”. El éxito de una acción pedagógica depende, entre otras cosas, de su “continuidad” con la arbitrariedad cultural inculcada por la primera educación de los grupos o clases de donde “proceden” los alumnos sometidos a la acción pedagógica escolar, es decir del “trabajo pedagógico primario” de la familia, en el contexto de la clase o el grupo en que esa familia se “incluye” en la sociedad (Bordieu, 1970 y 1979).

Es decir, ese “sistema de esquemas de percepción, de pensamiento, de apreciación y de acción” que la escuela se propone inculcar a los sujetos, se “siembra” — para utilizar una metáfora cara a la pedagogía tradicional — en terrenos distintos y, lógicamente, tendrá resultados, aunque en cierta medida “similares”, también con un grado de diferencia. Las discrepancias deberían ser el resultado de la distancia que separa en algunos casos el arbitrario cultural trasmitido —construido en función de la cultura dominante— de los arbitrarios culturales de los diferentes grupos de alumnos. En este proyecto se pretende trabajar sobre esa discrepancia, entendiendo que no se limita sólo a cuestiones relacionadas con la cantidad y la calidad de los bienes culturales que la escuela distribuye a los sectores de población subalterna, sino, como afirma Tamarit, a “una distinta aprehensión de los mismos bienes” (Tamarit, 1992).

No se trata de describir las estrategias que la escuela utiliza para “imponer” a los alumnos las representaciones de los conceptos básicos en la formación del ciudadano. Este tipo de investigaciones sobre lo que algunos autores han denominado el curriculum oculto, se propone, en general, leer en un conjunto importante de informaciones relevados en procesos de observación, en qué medida lo que pasa en el aula “forma” el ciudadano que la cultura dominante “necesita”.

Este proyecto parte del supuesto de que lo que enseña o pretende enseñar la escuela no es lo que se aprende, sino el resultado de una negociación entre dos mundos: el de la cultura de los sectores subalternos y el de la cultura “escolar”. Se trata de descubrir en lo aprendido por los alumnos rastros o elementos de esas dos culturas. Las investigaciones sobre el curriculum oculto, aunque serán útiles para buscar pistas sobre la cultura de la escuela y algunas prácticas metodológicas, no recorren el camino que se propone este proyecto (GARCÍA SALORD, 1992; LORING, Ruth Paradise, 1979).

Objetivos:

Este proyecto de investigación se había propuesto alcanzar los siguientes objetivos:

  • Analizar un conjunto de representaciones sobre conceptos “centrales” para la formación del ciudadano, en la versión que la educación general básica se propone que los alumnos construyan.
  • Analizar el mismo conjunto de representaciones, en la versión de las familias y las comunidades a las que pertenecen los alumnos.
  • Reconstruir cómo son efectivamente aprendidas algunas nociones básicas relacionadas con la constitución del ciudadano en los niños de familias de sectores subalternos, es decir cómo se resuelve en una “representación” la articulación entre contenidos de “arbitrarios” culturales con  diferentes niveles de congruencia.
  • Ofrecer elementos que puedan ser útiles para diseñar estrategias de enseñanza que tengan como objetivo la formación de un ciudadano capaz de contribuir a la construcción de una democracia participativa.

 

Población

El proyecto ha trabajado tomando como eje cuatro escuelas del Gran La Plata, a las que asistan niños de familias de sectores subalternos. Las escuelas se seleccionaron en Partidos como Berisso y Ensenada o en barrios de familias de sectores subalternos de la ciudad de La Plata, como Los Hornos. Se seleccionaron escuelas localizadas en comunidades que hayan tenido una historia de acciones comunes. En cada uno de estos ejes espaciales se seleccionó por sorteo una sección de grado correspondiente al tercer año de EGB2 y se consideraron como sujetos de la investigación al docente, los alumnos y algunos miembros de las familias de los alumnos y vecinos del barrio.

Sólo en el caso de los docentes esta “población” específica del proyecto se amplió, incorporando docentes de varias escuelas de EGB del Gran La Plata. Nos pareció interesante confirmar, en un universo mayor, una hipótesis que nos planteamos una vez analizadas las entrevistas con los docentes de la cuatro escuelas en las que realizamos la investigación.


Metodología

La estrategia metodológica aplicada en este estudio ha sido eminentemente cualitativa. Para el relevamiento de material se trabajó especialmente con entrevistas abiertas, elaboración de textos y dibujos, juegos, traducción “interpretada” (re-relato) de noticias o textos de ficción, análisis de libros de texto, programas de la EGB2 y planes de clase. Todas estas técnicas y materiales permitieron recoger un corpus alrededor de cada uno de los conceptos investigados, que colaboró en la reconstrucción de las representaciones que los chicos habían elaborado como resultado del cruce de su experiencia en la escuela con su vida en la familia y el barrio.

Para el análisis de contenido se utilizaron diferentes estrategias y se compararán los resultados con la finalidad de considerar los niveles de pertinencia metodológica y la eficacia de enfoques diferentes para el estudio de información cualitativa:

  • Para el análisis de relatos se utilizará, con algunas adaptaciones, el esquema actancial propuesto por Greimás. Los relatos a analizar serán obtenidos a través de las dramatizaciones, redacciones de los alumnos y, en algunos casos, lecturas de los libros de texto.
    • Para el análisis de algunos textos discursivos se aplicó la propuesta de Taylor y Bogdan (1986) para analizar información proveniente de observaciones participantes, complementada con el método de comparación constante de Lincoln & Guba (1985), para organizar la información. En esta línea se considerarán en particular los aportes de la etnografía a la investigación educativa en los trabajos de Elsie Rockwell.

La interpretación de los textos se realizó a partir de los aportes de la hermenéutica fenomenológica (Ricoeur) complementada con los aportes de la sociología y la teoría crítica (Bordieu, Habermas, 1990). Para la seleccionar los conceptos “centrales” referidos a la constitución del ciudadano se utilizarán como referentes los autores clásicos (en especial Aristóteles y Platón) y las interpretaciones y lecturas de estos clásicos por algunos autores contemporáneos como Heller, Ricoeur y Habermas.

El concepto central en el proyecto era el de “representación” social. En trabajos anteriores ya habíamos discutido la pertinencia de este concepto y su relación con determinados marcos teórico-interpretativos. A nuestro entender, estos contextos de origen han “cargado” el término con significados variados, muchas veces contradictorios, que hacía  necesaria una reflexión más detenida. En el capítulo siguiente damos cuenta de esa búsqueda, antes de entrar en el desarrollo de la investigación.

II. LAS REPRESENTACIONES SOCIALES

En este capítulo nos proponemos revisar brevemente los diferentes modos en los que se ha hablado de representaciones sociales. Se hace referencia también a otros términos que algunos autores han utilizado con una significado similar intentando superar la confusión provocado por la multiplicidad de sentidos del término. Para finalizar revisamos algunos modos de trabajar con las representaciones en la tarea del investigador. 

Durkheim y las “representaciones colectivas”

Durkheim incorpora la representación colectiva como un concepto clave en los estudios sociológicos. En el prólogo a la segunda edición de las “Las reglas del método sociológico” se refiere concretamente a “las representaciones colectivas”, diferenciándolas de las individuales. Afirma que sólo pueden ser científicamente estudiadas a condición de ser estudiadas objetivamente, como “cosas” (Durkheim, 1986: 18)[1]. La representación  colectiva es un hecho social, no subjetivo, que se plantea en el terreno de la intersubjetividad[2]: “La vida social está hecha toda ella de representaciones” (Ibid., 1986: 17).

La representación liga el sujeto con el objeto, ambas unidades autónomas, por medio de un conjunto de señales exteriores de lo real, transfiguradas por la ideación colectiva. Es a través de ella que se hace posible constituir una ciencia de lo social porque son fenómenos observables, con los que se puede “experimentar”. Se trata de hechos sociales, exteriores y coercitivos, que presionan a los individuos, se les “imponen” como maneras de actuar, pensar y sentir. Sus contenidos provienen de creencias, tendencias y prácticas del colectivo. En resumen, constituyen un hecho social, porque ejercen sobre el individuo una coerción exterior (Durkheim, 1986:  26)[3].

En el conjunto de la sociedad, tienen una existencia propia, independiente de las manifestaciones individuales que puedan tener como “representaciones mentales” de un sujeto (Durkheim, 1986:  66, 67). Las representaciones sociales no son abstractas ni ahistóricas; su sustrato, su materia prima, es la estructura del medio social, “los individuos asociados” (Ibid., 1986:  23). “Expresan la forma en que el grupo se considera en sus  relaciones con los objetos que le afectan”. En ellas se “representa”, de una manera fija y cristalizada, a través de la figuración, la ideación colectiva. Son estados de conciencia, que “derivan de la forma por la cual los hombres, una vez asociados, se afectan mutuamente” (Sociología, 1977: 65).

Por este camino, en la búsqueda de algo que garantice la unidad de la sociedad, llega Durkheim a plantear una “hiper espiritualidad”. La Sociedad  no puede constituirse sin crear un ideal de hombre y es ella misma la que “constituye en el hombre su ser social, de acuerdo con esa imagen” (Durkheim, 1977: 135). Es la herencia que los hombres reciben, como su pasaporte para ser miembros de la sociedad en la que han nacido, una realidad que se les presenta como la única posible. En ese conjunto de representaciones se reúne todo lo que la comunidad acumuló de conocimiento a lo largo de su historia. Su papel es unir a los hombres, formarlos, hacer que sus inteligencias “se penetren unas con las otras”[4]. Por eso, el origen de las representaciones sólo puede ser explicado desde el punto de vista de la sociedad global, no individualmente[5]. De aquí el papel relevante como transmisora de esta “herencia” social que tiene para Durkheim la educación, tanto en la familia y la escuela como en todas las instituciones en las que los hombres participan a lo largo de su vida.

Consecuentemente, Durkheim entiende que este conjunto de representaciones es homogéneo y coherente en cada sociedad, compartido por todos los miembros del grupo, cualquiera sea su forma particular de manifestación —mito, ciencia, folklore, etc. Es un tejido social vivo, de cuya trama nace una vasta clase de formas mentales: opiniones, saberes, creencias, etc. Considera que la religión es el primer sistema de representación que los hombres hacen del mundo. Son productos de la experiencia “vulgar” que ponen sus acciones en armonía con el mundo que los rodea, están formadas “mediante la práctica y para ella”, lo que les da una cierta “justeza práctica” que hace muy difícil deshacerse de ellas, porque se han vuelto evidentes, legítimas (Champagne, 1993: 59).

Su verdad les viene de su aceptación por los individuos, su condición de colectivas pasa por su condición de verdaderas, sometidas al control permanente, verificada en la experiencia (Durkheim, apud Perrusi, 1992: 48). Nunca pueden ser “inadecuadas”, porque corresponden siempre a algo real y son productos de la Sociedad, no de los Individuos, de ahí su carácter impersonal e impositivo (Sociología, 1977: 65). Son los individuos los que deben reportarse a esta “moralidad social superior” en la que se expresa una conciencia colectiva, supraindividual, que los subsume.

Sólo resta un Sujeto colectivo, y las representaciones colectivas se refieren a la manera por la cual ese sujeto especial —la sociedad— piensa las cosas de su propia experiencia (Ibid., 1977: 64 y 67). La sociedad se postula como persona colectiva, que trasciende las conciencias individuales, un “Macro Sujeto”. En esta perspectiva, las representaciones colectivas son las causas de cualquier acción: por lo tanto, la única acción posible es la de un Hipersujeto trascendente sobre sí mismo (Perrusi, 1992). Esta ontología de lo social, deja fuera de cuestión tanto el problema de la acción como la cuestión cognitiva, pues no es posible examinar la relación entre este macro sujeto, sus ideas y sus condiciones de existencia.

Sin embargo hay algunos indicios de cierta preocupación por la libertad en este panorama en el que el hombre se parece más a una marioneta cuyos hilos maneja la sociedad. Cuando Durkheim afirma que estas representaciones colectivas, que tienen su existencia propia y que el individuo encuentra “ya formadas”, son muy difíciles de modificar “porque participan de la supremacía material y moral que la sociedad tienen sobre sus miembros”, abre enseguida un paréntesis y agrega: “no decimos imposible” (Durkheim, 1986:  28)[6].

La representación colectiva se constituye en una mediación entre los individuos y las cosas, y crea una duplicación del mundo, que es vivido por los individuos como la realidad. Por eso, el cientista social debe tomarlas necesariamente como punto de partida de su investigación, aunque estas “prenociones” constituyan “un velo” que se interpone entre él y la naturaleza, que la “encubren” (Durkheim, 1986:  16).  Es evidente que la función más importante de las representaciones colectivas es la reproducción: se trata de conservar el mundo, de perpetuar una vida social ya hecha[7].

Para Durkheim, la sociedad limita, constriñe al hombre, pre-existe y sobrepasa la vida de los individuos que parecen obligados a reproducirla. Esto es lo que cuestiona Giddens, cuando afirma que la sociedad, al mismo tiempo, constriñe y habilita al hombre. Es claro que los sistemas sociales son “exteriores” a la actividad del individuo, no obstante, “las sociedades humanas… no existirían sin un obrar humano”. “Pero no ocurre que los actores creen sistemas sociales: ellos los reproducen o los transforman, y recrean lo ya creado en la continuidad de una praxis” (Giddens, 1995: 201).

La manera de plantear la cuestión reduce el poder a simple “coerción” y deja de lado la capacidad de los agentes para producir resultados intencionales (Ibid.: 204). La libertad de acción aparece en esta sociología estructuralista como una categoría residual e insuficientemente explicada.

Las representaciones en la Psicología Social

En los años 60, la Psicología Social retoma el concepto de representación como una forma de conocimiento práctico, del sentido común, inscripto en la realidad del mundo cotidiano vivido y, en consecuencia, en estrecha relación con los fenómenos de la comunicación, la interacción social y la socialización. Para Moscovici y sus discípulos, las representaciones sociales constituyen el punto de intersección de las esferas de lo individual y lo social. En ellas se manifiestan el contexto en el que se producen y actúan, los criterios de valor y las categorías que las sustentan.

Se trata de una “modo” de conocimiento “espontáneo”, “ingenuo”, una forma de pensamiento más natural, innata, que se adquiere sin ninguna formación particular y está fuertemente influenciada por las creencias anteriores y por los estereotipos del lenguaje (Moscovici, 1986: 682 y 683). Las representaciones sociales constituyen un cuerpo de conocimientos basado en tradiciones compartidas y enriquecido por miles de observaciones, de experiencias, sancionadas por la práctica… y almacenadas en el lenguaje, el espíritu y el cuerpo de los miembros de la sociedad. Esto les otorga “un carácter de evidencia irrefutable”, de consenso en relación con lo que todo el mundo conoce. Es un “corpus” de conocimientos reconocido por todos los miembros de una comunidad (Ibid.: 683). Al decir “representación social”, según Jodelet (1986: 474), estamos designando “una forma de conocimiento específico, el saber del sentido común, en un sentido más amplio, se designa una forma de pensamiento social”.

En el campo de la Psicología Social, el concepto se refiere al mismo tiempo a un proceso y a sus productos; es, en cierto sentido, un “repertorio” de saberes que  manejan los hombres en una sociedad histórica determinada; pero es también una actividad de pensamiento, fundada en “formas de racionalidad” propias de la vida cotidiana. Los contenidos de la representación “manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados” (Jodelet; 1986: 474).

Moscovici caracteriza a las representaciones sociales como un tipo de conocimiento “comprensivo” que funciona por reducción analógica. En este sentido se aproxima, como proceso, al aprendizaje significativo, que describe esta integración de lo nuevo en la estructura cognitiva del sujeto (Aussubel, 1983: 70-71). Al relacionar y “entender” lo nuevo “asimilándolo” a lo ya conocido, familiariza lo extraño. Atempera la amenaza que implica para los sujetos lo “desconocido”, al hacer que lo extraño resulte familiar y lo invisible, perceptible. Las cosas no son ya “insólitas” y sus “nombres” adquieren un carácter familiar en el discurso cotidiano (Farr, 1986: 504).

El acto de representar es un acto de pensamiento por medio del cual el sujeto se relaciona con el objeto. La representación substituye a, está en lugar de otra cosa, como “representante en la mente de algo diferente de ella: objetos, personas, acontecimientos o ideas” (Jodelet, 1986: 475). Toda representación social tiene un referente, aunque sea un objeto mítico o imaginario. Pero no es simple reproducción, sino “construcción” de la realidad social: en ella se niega el objeto como tal y, a partir de esa negación se produce otro objeto; se reconstruyen los objetos, utilizando en esta tarea la lengua y otros soportes materiales, como imágenes y comportamientos (Ibid.: 476). Por eso Moscovici puede afirmar que “la realidad es algo producido, constituido durante la interacción entre los individuos…” (Moscovici, 1986: 703). Pero, representar es hacer presente algo en la mente, en la conciencia de alguien. La representación es también siempre de un sujeto, que reconstruye, interpreta y expresa el objeto, lo substituye en su mente por otro objeto: el de la representación.

Las representaciones son resultado de “procesos transformativos” simples, copias de otros conocimientos o de la realidad del mundo vivido (Moscovici, 1986: 694). Una vez realizada la alteración, el sujeto le confiere un aspecto en apariencia coherente a lo caótico y a lo extraño. A partir de ahí, cuando se encuentra en posesión de una representación sobre lo que las cosas pueden ser o deben ser, los individuos buscan, o más bien inventan, informaciones; “crean” indicios que confirman sus explicaciones (Moscovici, 1986: 701).

No son sólo discurso, sino modalidades de conocimiento que tienen como función la elaboración de los comportamientos y comunicación entre los individuos. Un saber práctico, relacionado con la experiencia social, con la acción. La representación es una forma de conocimiento socialmente elaborada y compartida, que impregna la vida afectiva e intelectual; constituyen un sistema de interpretación de la realidad que organiza las relaciones de los individuos de un grupo social determinado con el mundo en que viven y orienta su comportamiento en la sociedad. Son, para Jodelet (1986: 474) “modalidades de pensamiento práctico, orientadas hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal”.

Actúan como un sistema de mediación que expresa problemas comunes, transformados en códigos de un lenguaje común, y, al clasificar individuos y hechos, construye “tipos” de relación. Están distribuidas en el grupo y tienen cierta “durabilidad”. Constituyen el “terreno en el que se vive” y por eso “edifican” conductas significativas y hacen posible —orientan— las comunicaciones. Instituyen una realidad consensuada y su función es sociocognitiva, porque permiten la ampliación de la estructura cognitiva y orientan las comunicaciones y las conductas. Sistema de pensamiento que sustenta las prácticas sociales.

Son instrumentos de referencia que hacen posible la comunicación y la influencia recíproca. Al percibirlas los individuos como algo “real”, transformadas en imágenes reales, pueden orientar las conductas y la forma de interpretar el mundo. Y esto lo que las hace, al mismo tiempo, “sociales”: sus contenidos y procesos de conocimiento se refieren “a las condiciones y a los contextos en los que ellas surgen, a las comunicaciones mediante las cuales circulan, y a las funciones a las que sirven dentro de la interacción con el mundo y los demás” (Jodelet, 1986: 475).

En resumen, tienen un papel central en la continuidad del proceso de conocimiento. A través de ellas se da el proceso de apropiación de los objetos socializados. Por eso la representación social como concepto permite dar cuenta de las interacciones significativas de los hombre con el mundo en que viven[8]. Es una traducción construida de la realidad, percibida, que la “hace presente” en la mente de los sujetos, una apropiación subjetiva del mundo “sentida” como presencia de lo real y, al mismo tiempo, de lo imaginario[9]. A través de ella se actualiza el objeto: a pesar de su ausencia o incluso, de su inexistencia: lo representa en la conciencia. Pero, al mismo tiempo, esta independencia de la representación en relación con su objeto puede hacer que su contenido representativo sea: distorsionado, enriquecido o empobrecido.

¿Cómo se producen las representaciones? Los psicólogos sociales distinguen dos momentos en su formación: el de la objetivación y el del anclaje (Jodelet, 1986: 480-494). La objetivación es la apropiación del objeto, que supone una selección de elementos, utilizando para ello diferentes filtros —afectivos, ideológicos, axiológicos—. Como resultado de este proceso, se forma una imagen adecuada al campo cognitivo del sujeto. En este proceso el sujeto focaliza y reconoce algunos elementos del objeto y, al mismo tiempo, opaliza y desconoce otros. Este momento, en rigor, implica la apropiación de otras objetivaciones sociales, de la cultura propia de la sociedad en la que el individuo nace —podríamos decir, incluso, del lugar de esa sociedad en el que nace, de acuerdo con A. Heller (1977: 28-29)—. El individuo se “apropia” de estas objetivaciones y al mismo tiempo las transforma.

Además de la selección, se trata también de clasificar: cortar partes del mundo y organizarlas de una manera determinada. En rigor, el mundo es un flujo continuo de estimulaciones que el sujeto necesita parcializar e introducir en él un cierto orden, para poder “manejarlo”. Las objetivaciones (los lenguajes, las representaciones) nos permiten dominar la realidad, seleccionando algunos aspectos y definiéndolos. Nuestra cultura es el instrumento, la red que utilizamos en esa tarea de construcción selectiva, esquematización y naturalización. En este proceso se materializan y naturalizan las ideas, y se producen núcleos figurativos y esquemas estructurantes. El manipular “imágenes” da una mayor flexibilidad al pensar, permite referirse a muchos conceptos al mismo tiempo y relacionarlos, trabajando con signos ligados a estructuras materiales significantes. No es necesario llevar en una bolsa todos los objetos de los que se pretende decir algo, como hacían los sabios en historia de Gulliver (Jonathan Swift, apud Shaff, 1966: 160).

El momento del anclaje se define como la forma a través de la cual los elementos representados contribuyen para expresar y constituir las relaciones sociales. Fija la representación del objeto en una red de significaciones, adecuándola a valores sociales que le dan coherencia, lo integra a una estructura de valores y de las relaciones, a un sistema de pensamiento preexistente. Así la representación se vuelve un símbolo utilizable para interpretar el mundo social y actuar en él. Es un proceso de negociación con la realidad, en busca de un cierto equilibrio, de la construcción de un cierto consenso que permita la comunicación con los otros[10].

Se construyen a partir de varios materiales: una parte herencia, base cultural acumulada en la sociedad —y en el mundo del particular[11]— a lo largo de su historia. Esa “base cultural” modela la mentalidad de una época y da las categorías básicas a partir de las que se estructuran las representaciones. Otro “insumo” son los interacciones sociales: la comunicación en todas sus formas[12]. La “conversación” es, al mismo tiempo, condición de posibilidad y determinación de la representaciones sociales. “La comunicación refleja, crea y transforma las representaciones sociales” (Farr, 1986: 496).

En esta línea de la Psicología Social se insiste quizás demasiado en las características de autonomía y creatividad de las representaciones sociales. En este sentido podemos admitir que este pensamiento cotidiano tiene un cierto grado de autonomía en relación con el contexto en el que se produce, pero insistimos en que esa autonomía es relativa. La misma reflexión se impone necesariamente en el caso de la creatividad que no se puede admitir como una característica que diferencie a toda representación social de otros modos de pensamiento. Es posible aceptar que las representaciones sociales, aunque tengan una función en alto grado reproductora (constituyen el legado, el conjunto de significados que los individuos reciben como herencia y que les permite “existir” como seres sociales), crean un espacio en el que se hace posible la creatividad. Como la paloma de Bordieu (1983: 36), los hombres necesitan la resistencia del aire para volar: en el vacío no podrían volar más rápido, ni ser más creativos.

Esta preocupación por la autonomía lleva en algunos momentos a tratar de minimizar el nexo de la representación social con el contexto social en el que se utiliza y produce. Por ejemplo, se afirma que la estructura social determina solamente la forma de las representaciones, y no su contenido. Lo que en rigor supone entender que la relación entre ideología (o cultura) y representación es semejante a la que existe, según Chomsky, entre lengua y habla. Aquí baste aclarar que, a nuestro entender, la representación existe en un sociedad determinada, cuya estructura material incide tanto en su forma como en su contenido, independientemente, es claro, de que puedan determinarse otras influencias articuladas con esta.

En su perspectiva “idealizada” de las representaciones sociales, Moscovici considera que los agentes que las produce son los movimientos sociales, por su acción anti-institucionalizadora y anti-convencional. Las representaciones son generadas en los procesos de interacción social, que él considera que son también procesos de cambio, con lo que parece perderse la explicación de lo que contribuye a la reproducción de la sociedad (Moscovici, apud Perrusi (1992: 60). Moscovici reconoce, sin embargo, algunas determinaciones sociales principales para la producción de las representaciones, tales como la “presión hacia la inferencia” ejercida por los grupos sobre sus miembros, el compromiso o focalización del objeto según el interés más o menos consciente, y el hecho de que la información esté desigualmente distribuida en la sociedad, en grado y calidad.

Otros modos de hablar de representaciones sociales

Posteriormente otros autores han trabajado con conceptos semejantes para referirse a este conocimiento del sentido común que “garantiza” la continuidad de una sociedad. Podríamos mencionar, por ejemplo, el caso de Ortega y Gasset en sus reflexiones sobre las ideas y las creencias. También se refiere a este tema Gramsci cuando habla del “conformismo impuesto” y lo opone a un “conformismo propuesto”, y en sus reflexiones sobre el sentido común.

Para Ortega y Gasset (1983), la vida humana se constituye a partir de ciertas creencias básicas, “montada sobre ellas”[13]. Las creencias constituyen el continente de nuestra vida; “no son ideas que tenemos, son ideas que somos”. Las ideas son, en cambio, las “cosas” que nosotros de manera consciente construimos, elaboramos, precisamente porque nos fallan las creencias[14]. En la creencia se está, y la “idea” —que es una ocurrencia— se tiene y se sostiene. Por el contrario, la creencia es quien nos tiene y nos sostiene a nosotros (Ortega y Gasset, 1983: 384).

Las creencias actúan como supuestos básicos de nuestro comportamiento, no son “pensadas”, están en nosotros “pero no en forma consciente, sino como implicación latente de nuestra conciencia o pensamiento”; contamos con ellas (Ortega y Gasset, 1983: 384). En estas reflexiones señala Ortega dos tipos de representaciones sociales, o dos modos de tratar con el saber en la vida humana, que se contraponen: el pensar en una cosa y el contar con ella.

En el mismo sentido puede entenderse la etapa de interiorización de la sociedad en Berger y Luckmann (1968: 164-174). Quizás, con un mayor énfasis en cuanto a la fuerza de inevitabilidad de los contenidos de la socialización, que esos autores adjudican a la socialización primaria, cuando se les presenta a los sujetos el mundo en el que se nace como el único posible. La representación colectiva correspondería a esa “construcción social de la realidad”, que le da “sentido” al mundo en el que se vive, a través de la creación de conocimientos y la atribución de significados.

La sociedad es el medio para alcanzar lo real o, mejor dicho, la “versión” de la realidad que se nos ofrece en las representaciones como “instrumentos” para conocer el sentido del mundo en el que tendremos que hacer nuestra vida. La realidad misma es “invisible” para los hombres. En este sentido, Antoine de Saint-Exupéry, en “Ciudadela”, se refiere a la preocupación del príncipe por evitar que los hombres se encuentren desnudos frente al abismo de lo real.

Cuando se considera a las representaciones colectivas como cristalizaciones en las que se condensan elementos cognitivos, instrumentales, normativos y expresivos, se está próximo a lo que Bordieu llamará más tarde “sistemas de pensamiento”, y que define como “esquemas que guían el pensamiento y la conducta” de los “individuos programados, o sea, dotados de un programa homogéneo de percepción, de pensamiento y de acción” (Bordieu, 1983: 21). Podrían relacionarse también con el concepto de “habitus”, como un conjunto de “disposiciones para pensar, sentir y obrar de determinada manera” (Bordieu, 1983: 104 y 105).

En su investigación sobre las relaciones entre escuela y comunidad, De Tezanos (1982: 172), basándose en Habermas, entiende que la representación social es la interiorización de estructuras de expectativas. Son “pretensiones” de verdad que corresponden a “pretensiones” de corrección o de adecuación, que se presentan con pretensión de universalidad, lo que significa objetividad del conocimiento y legitimidad de las normas vigentes que aseguran la comunidad constitutiva del mundo-de-vida social (Habermas, 1991: 25 y 26). En este caso, sería lo que los sectores subalternos “esperan” de la escuela. Estas representaciones, aunque individuales, están siempre contextualizadas, vinculadas a los valores y normas de cada grupo, y se han generado en las relaciones que el grupo tuvo con la institución escuela a lo largo de su propia historia.

Es decir, el sentido de la escuela está vinculado a la validez que ella tiene para ese grupo, en tanto hace referencia a un valor determinado que se le asigna en sociedades históricamente determinadas. Sin embargo, “este reclamo de validez no supone un discurso teórico, sino más bien una toma de conciencia de la necesidad de su existencia como elemento constitutivo de un discurso práctico, de sentido común.” (De Tezanos, 1982: 172).

Es interesante considerar la definición de representación social que aporta B. Baczko al referirse a los imaginarios sociales: son ideas-imágenes a través de las cuales las sociedades “se dan una identidad, perciben sus divisiones, legitiman su poder y elaboran modelos formadores para sus ciudadanos” (Baczko, 1991: 8). Estas ideas son  “representaciones de la realidad social” son inventadas y elaboradas por los grupos sociales[15] con materiales tomados “del caudal simbólico” de la sociedad. Esta definición tiene la ventaja de poner en evidencia la relación entre representaciones sociales e imaginario social, considerado como “caudal simbólico”.

Hace evidente también la relación entre representaciones sociales y poder, dado que considera como una de sus funciones principales legitimar, proteger y garantizar la perduración en el poder de los grupos dominantes. Se coloca así en el centro la cuestión de la representaciones sociales, el poder y la necesidad de los grupos dominantes de reproducir las condiciones que le aseguran conservarlo. Es claro que las representaciones pueden también llegar a “cuestionar” el poder, que los sectores dominados o excluidos pueden construir nuevas representaciones y articularlas, en primer lugar, en una ideología propia, para proponer más tarde una nueva articulación ideológica, es decir, una nueva formación cultural en la que se trate de cambiar la posición “subordinada” de su cultura.

Los pragmáticos norteamericanos definen a la sociología como ciencia de la conducta colectiva, que sólo puede analizarse y estudiarse a través de las representaciones colectivas, que se constituyen en las interacciones comunicativas. Este análisis se aplica a un tipo de orden social, el “orden moral”, es decir, las acciones colectivas que se regulan por referencia a valores y significados. El orden moral, que se opone al orden biótico, incluye sólo las acciones humanas “intencionales”, que se proponen alcanzar determinados resultados. Esta línea de los pragmáticos se continúa en el interaccionismo simbólico y la teoría de la acción, para derivar más tarde en el estudio de instituciones y organizaciones (Joas, 1995: 134).

Las representaciones sociales son, para Van Dijk, conjuntos de creencias socialmente compartidas (conocimientos, actitudes, ideologías, etc.) localizados en la memoria social. Los diferentes tipos de creencias sociales son elementos constitutivos de las representaciones (Van Dijk, 1999: 69). “Todos los aspectos sociales del evento comunicativo complejo” están controlados por las representaciones sociales que los agentes “comparten” como miembros de una sociedad y de grupos específicos. Por eso la mayor parte del contexto comunicativo y del discurso no necesita hacerse explícito (Ibid.: 284).

En un sentido cognitivo, puede afirmarse la existencia de una “mente social”, lo que significa, en primer lugar, que las representaciones no se limitan a los individuos sino, en cierto sentido, están distribuidas en “muchas mentes”. Esto presupone el intercambio de información, a través de la percepción, el discurso o la interacción, lo que incorpora nuevamente la dimensión social. En segundo lugar, implica suponer que los propios contenidos mentales y la organización de la mente social compartida por los miembros de un grupo reflejan restricciones sociales o culturales. No podemos definir el “conocimiento” sin recurrir a las condiciones sociales o culturales en las que se produce (Van Dijk, 1999: 75).

Un conjunto de personas constituye un grupo si y sólo si, como colectividad, comparten representaciones sociales. Para los miembros individuales del grupo esto significa que parte de su identidad personal está asociada a una identidad social, o sea, a la autorrepresentación como miembros de un grupo social. Así los miembros del grupo actúan como tales cuando estas acciones están (también, aunque no exclusivamente) basadas en conocimiento, actitudes, normas o valores compartidos. Además, para la mayoría de los grupos, la continuidad y la reproducción presuponen actos individuales de actores sociales como miembros de grupo o acción colectiva, lo cual, en ambos casos, presupone representaciones sociales compartidas por los miembros (Van Dijk, 1999: 184).

Como todas las propiedades de la mente, se postula como reales a las representaciones sociales, práctica y teóricamente, porque son reales en sus consecuencias: explican cuándo y por qué la gente puede actuar y hablar “con sentido” y “con una intención” (Van Dijk, 1999: 69). Sin embargo es necesario examinar más en detalle cómo las opiniones o actitudes socialmente compartidas están ligadas al saber personal de las personas, incluso en contextos diferentes. 

¿Representaciones o creencias?

Es interesante considerar las representaciones sociales a partir de las reflexiones de algunos autores sobre el imaginario social y las creencias culturales básicas[16]. Hay quienes trabajan este concepto de “creencia” en una perspectiva operativa, otros tienen una mirada más filosófica sobre el tema. En el primer caso, Van Dijk, por ejemplo, pretende construir una teoría que le sirva de base para el análisis del discurso. En el segundo caso, Castoriadis y Ortega y Gasset se refieren a la constitución de la sociedad.

Van Dijk (1999: 35) entiende por creencia “cualquier cosa que pueda ser pensada”, es decir cada una de las unidades de información y de procesamiento de la información que son, al mismo tiempo, condiciones y consecuencias mentales del discurso y la interacción social (Ibid.: 38)[17]. Evidentemente no se limitan a lo que existe (fácticas), también pueden corresponder a “objetos mentales o “irreales”, como fantasías, sueños, objetivos o teorías” , o a evaluaciones — comúnmente llamadas opiniones —o sea, a productos de juicios basados en valores o normas. Incluyen tanto el “pensar que” como el “pensar en” (Ibid.: 36-39).

Las creencias son “sustitutos mentales (modelos, símbolos, íconos, imágenes, etc.) de los hechos”, que, desde una visión constructivista, pueden definirse como “construcciones mentales basadas en lo social, que constituyen los hechos característicos de la realidad social y cultural”. En este sentido, las creencias son algo así como el mundo-según-nosotros[18]. Toda creencia tiene, al mismo tiempo, dimensiones mentales y dimensiones sociales, y ninguna de ellas puede ser reducida a la otra. En general, son adquiridas, construidas y modificadas socialmente, a través de las prácticas sociales, de la interacción en general, del discurso y de la comunicación en particular (Van Dijk, 1999: 44).

Este concepto de creencia, le sirve a Van Dijk como base para construir su teoría sobre las representaciones sociales y la ideología. Entre los tipos de creencias, señala, entre otros, tres que se refieren a la dimensión social, al grado en que esas creencias son “compartidas”: personales, grupales y sociales generales (Van Dijk, 1999: 63). Aquí nos interesan en particular las creencias sociales generales (o socioculturales), que constituyen “nuestro conocimiento del mundo”(Ibid.: 48)[19]. Son generales porque son “dadas por sentado, de toda una sociedad o cultura, y en su interior pueden construirse creencias más específicas, de grupos sociales dentro de tal cultura general (Ibid.: 57). Esto significa que pueden estar presupuestas en el discurso, que el hablante no se necesita afirmarlas explícitamente (Ibid.: 50).

Estas creencias no se refieren a hechos concretos, sino más bien a las propiedades generales de los hechos, y constituyen lo que podríamos denominar un conocimiento histórico, sobre experiencias “colectivas” de una sociedad o una cultura (Van Dijk, 1999: 50). Este conocimiento cultural, o base cultural común, pude definirse como el conjunto de las creencias que son compartidas por (prácticamente) todos los miembros de una cultura, que son sostenidas como verdaderas por esos miembros, sobre la base de ciertos criterios de verdad igualmente compartidos (Ibid.: 58)[20]. Son creencias culturalmente compartidas, que incluyen “el terreno común epistémico de una cultura”, conocimiento compartido “dentro de esa cultura”[21].

El sentido común es sólo otro término para designar este conjunto de creencias sociales generales (Van Dijk, 1999: 135), que, al mismo tiempo, señala algunas características de este tipo de conocimiento: que es directo, inmediato, irreflexivo, no teórico y no científico, que está basado en, o deriva de, la observación o las experiencias diarias. Como conjunto de creencias sociales generales, abarca los conocimientos y las opiniones, así como los criterios de evaluación, comunes a todos o a la mayoría de los miembros de una cultura[22], y que constituyen la base común de las creencias específicas de los grupo[23]. Funcionan como la base general de las creencias presupuestas en todas las descripciones, explicaciones y argumentos (Ibid.: 137-138).

Las creencias personales, que se van construyendo y modificando en la vida cotidiana de los individuos, “representan” las experiencias personales de la gente. Esas creencias personales pueden controlar mis prácticas sociales específicas de un modo similar a como lo hacen las creencias compartidas más generales y sociales. Pero aún son conocimiento personal, porque no puedo suponer en general que la mayor parte del resto de la gente en mi grupo o cultura comparta estas creencias conmigo (Van Dijk, 1999: 52). En este sentido se utiliza el término “ideas”, para referirse a “productos” del pensamiento, esto es, pensamientos nuevos, originales y a veces inaceptables. “Estas ideas pueden ser expresadas por la persona que las tiene, transmitidas a otros, compartidas por otros y por todo un grupo”, pueden ser más elaboradas, incluso modificadas, y una vez compartidas, las ideas pueden entonces adquirir una dimensión más social, hasta llegar a generar nuevas creencias sociales.(Ibid.: 32)

En las reflexiones de Ortega y Gasset sobre el tema, el término “creencia” se refiere exclusivamente a esta base cultural de una sociedad. El autor afirma que en las creencias “vivimos, nos movemos y somos”(1983: 387); ellas constituyen el estrato más profundo de nuestra vida, el que sostiene y porta todos los demás (Ibid.: 388). La realidad primaria y desnuda, la auténtica realidad, es “enigmática y terrible”; ante ella el hombre reacciona agregando en su intimidad un mundo imaginario (Ibid.: 401), una dimensión virtual que representa nuestra vida real. Así, la realidad en que creemos vivir, con la que contamos y a la que referimos en última instancia todas nuestras esperanzas y temores, “es obra y faena de otros hombres[24], (Ibid.: 399). Es “contravoluntad”, algo que nosotros no ponemos; antes bien, aquello con que topamos (Ibid.: 388).[25]

Para Castoriadis, la sociedad surge ante la necesidad de limitar el imaginario radical del hombre: se une lo real al símbolo y se genera así un imaginario efectivo; se constituye una red simbólica que tienen como uno de sus elementos “lo imaginado”. Para construir esa red la sociedad no tiene ni libertad absoluta ni determinación completa[26]. Los individuos están “sujetados” a esa red, pero tienen “dentro de ella”, completa libertad; no hay límites: pueden poner todo en cuestión, incluso la misma red simbólica y su relación con ella (Castoriadis, 1993: 217 y 218).

Lo imaginario está investido, para los hombres, con más realidad que lo real, recubre cada actividad y cada elemento y al mismo tiempo confiere un sentido global al universo y al lugar del hombre en él. El sentido no “resulta” simplemente de la combinación de signos, más bien es al contrario. (Castoriadis, 1993: 239). Tiene en su núcleo algo que es irreductible a lo funcional, un sentido que no depende de factores reales. Alrededor de ese centro —que constituye lo imaginario central en una cultura— se construyen y proliferan imaginarios secundarios, periféricos (Ibid.: 222-223).

Los problemas y las necesidades se constituyen como tales en función del imaginario central de una determinada sociedad, de su manera de ser, del sentido problemático con el que cubre al mundo, que no es ni cierto, ni falso ni verificable (Castoriadis, 1993: 226). Ese sentido actúa como organizador de los actos humanos, levanta murallas en el campo de lo posible (Ibid.: 241). La significación imaginaria social central no “denota” nada y “connota” todo, es la raíz de otras muchas imágenes; articulaciones últimas que esa sociedad impone al mundo y a sí misma; esquemas organizadores que son condición de representabilidad de todo lo que en esa sociedad se da (Ibid.: 248). La “funcionalidad” toma prestado su sentido fuera de ella misma: el símbolo se refiere a algo que no está en lo simbólico, ni entre lo real-racional, este elemento es el imaginario de la sociedad o de la época (Ibid.: 252).

Existe, en cada sujeto, un “fantasma fundamental”, lo que llama Castoriadis su escena nuclear, la elaboración simbólica de lo imaginario en el inconsciente que es condición operante de toda representación posterior. El imaginario radical del Sujeto existe también como imaginario operante, primera significación y núcleo de significaciones posteriores (Castoriadis, 1993: 246).

El mundo social es construido y articulado por un sistema de significaciones que existen como lo imaginario efectivo (lo imaginado). El sentido, encarnado en el hacer de una sociedad, aparece a través de las significaciones imaginarias (su identidad, su articulación, el mundo, sus relaciones con él, sus necesidades, sus deseos…). Vida y actividad de una sociedad son la posición, la definición de ese sentido. No pueden captarse separadas de él (Castoriadis, 1993: 254-255). Lo imaginario constituye la historia. La sociedad, a partir de ese imaginario efectivo, encara la producción hereditaria de individuos sociales[27].

En esa significación hemos nacido. ¿Cómo salir de ella? Será preciso comprender la pobreza, la contingencia, la in-significancia de esa significación, para que nazca la protesta, la oposición interna. Cuando la sociedad se convierte en una totalidad desgarrada, autocuestionada, autorrelativizada, se plantea la crítica de lo instituido, se abre una grieta en lo imaginario (Castoriadis, 1993: 267-270)[28].

Las representaciones sociales son modos de hacer universales, simbolizados, sancionados. Como instituciones hallan su fuente en el imaginario social, son representaciones básicas, socialmente sancionadas, en las que se combinan en proporción y relación variables un componente funcional y un componente imaginario (Ibid.: 227-228). Símbolo y contenido son relaciones articuladas a escala social: se constituye así una red a la vez real y simbólica que se sanciona ella misma. Por eso, no es posible comprender las instituciones ni el conjunto de la vida social como simplemente funcional, es decir como mera  serie integrada de operaciones sometidas a la satisfacción de necesidades (Ibid.: 235).

La ciencia y las representaciones sociales

Buscando diferenciar “el modo de conocimiento” de la ciencia del de las representaciones sociales, Moscovici caracteriza a la ciencia como un saber institucionalizado, del mundo sintético, que trabaja con conceptos y signos, tiene validez empírica. El conocimiento científico define y pauta métodos y formas de trabajo, limita la sucesión de actos mentales y dispone sólo de algunas formas sintácticas. Por el contrario, la representación trabaja con imágenes y símbolos, tienen validez consensual, interpreta el mundo, utiliza varios tipos de inferencia y formas  sintácticas y acepta una flexibilidad amplia en la sucesión de actos mentales (Moscovici, 1986: 701).

Se trata de dos modos de adquisición de conocimientos radicalmente divergentes: uno normalizado y otro no normalizado (Ibid.: 681). La ciencia no es otra cosa que el sentido común sistematizado, mientras que las representaciones sociales constituyen “un conocimiento de primera mano (Ibid.: 683-685).

También Karel Kosik reflexiona sobre este tema y distingue, en cuanto a la representación del concepto, dos formas o grados de conocimiento, dos cualidades de praxis humana (1976: 25). La primera implica una actitud primaria frente al mundo, una relación práctico-utilitaria orientada hacia la acción, que él denomina preocupación (Ibid.: 83-91). La segunda significa una actitud teórica, la búsqueda de la cosa misma que emprenden los filósofos, es el camino hacia la superación de la pseudo-concreticidad (Ibid.: 35).

Una distinción semejante hace Agnes Heller (1977: 103), cuando habla de intención oblicua e intención recta. El pensamiento cotidiano para Heller es heterogéneo, no separable de las formas de actividad específica, pragmático, más estrechamente vinculado a la percepción, antropocéntrico y antropomórfico (Ibid.: 102 y 106-109). Es en realidad sólo una acumulación casual de significados, ligados a las más diversas actividades concomitantes en la vida cotidiana de una época o de un sector social, que solamente adquiere sentido en la historia.

Ortega y Gasset (1983: 381) se detiene especialmente en el análisis de la función de la ciencia en la vida humana y afirma que se parece mucho a la función del arte, porque es fantasía, construcción mental, edificio imaginario. El hombre inventa, ensaya figuras imaginarias de mundos, y de su posible conducta en ellos. Entre ellas, una le parece idealmente más firme, y a eso llama verdad[29]. Pero conste: lo verdadero, y aún lo científicamente verdadero, no es sino un caso particular de lo fantástico (Ibid.: 394)[30]. Todos los mundos interiores, incluso el de la ciencia, son, como la poesía, obra de nuestra fantasía: “lo que se llama pensamiento científico no es sino una fantasía exacta. Más aún… la realidad no es nunca exacta, sólo puede ser exacto lo fantástico…”(Ibid.: 406).

Habermas afirma también que existen sistemas de conceptos fundamentales “marcos trascendentales”, al interior de los cuales se organizan a priori la experiencias, incluso se prejuzga la configuración de los ámbitos objetuales científicos, que son objetivaciones de la realidad desde el punto de vista de la disponibilidad técnica y la comprensibilidad “intersubjetiva”(Habermas, 1987: 19).

Van Dijk considera a la ciencia (y en general, al conocimiento) como una categoría específica de “creencias”: aquellas que “nuestra” cultura considera “verdaderas”, de acuerdo con ciertos fundamentos o criterios. Estos criterios establecen —para “nosotros”— cuándo las creencias son válidas, correctas, certificadas, y pueden ser sostenidas porque reúnen “los estándares de verdad socialmente compartidos”. Obviamente, son “criterios social, cultural e históricamente variables, como lo es el conocimiento basado en ellos” (Van Dijk, 1999: 35). En última instancia, tanto el conocimiento como la opinión, doxa y episteme, son “creencias”, sólo que de diferentes categorías [31].

Ideología y Representaciones sociales

Es complejo dilucidar esta cuestión de las relaciones entre dos conceptos —“representación social” e “ideología”— que provienen de teorías diferentes y han sido utilizados con significados bastante distintos. Hay varios intentos de apropiación o de traslación de campos teóricos tanto en lo que se refiere al término ideología” como al de “representación social”. En este sentido algunos autores hablan de “polisemia”, lo que es aplicable a ambos términos.

No es posible decidir sobre cuestiones tales como si se trata de conceptos semejantes y complementarios, o si las representaciones sociales son elementos de la ideología, es decir, si forman parte de la “dimensión ideológica” de una sociedad determinada. Cualquier respuesta en este sentido se refiere a la integración o traslado de uno de los términos a un campo o referencial teórico determinado y no a una solución pretendidamente objetiva de esta relación.

La ideología como conjunto de prácticas que instituye normas de conducta y formas de conocimiento en una sociedad histórica es, pues, un todo contradictoriamente integrado. En esa unidad estructural ideológica hay varias ideologías de clase, diferentes y que interpelan a sujetos que viven en diferentes realidades. El terreno común es la sociedad de clases. Por eso las ideologías subalternas se forman en relación con esa dominación, e incorporan en su seno elementos que conforman la sujeción a la ideología dominante. Entre la ideología dominante y las dominadas hay una circulación.

De todas maneras cuando se habla de ideología, se hace referencia a una dimensión de lo social, que no puede ser identificada con la conciencia: ni verdadera ni falsa. Todo producto ideológico es parte de la realidad social material, un aspecto del horizonte materializado, y no puede separarse de esa realidad. Antes que nada, cualquiera sea su significado, el signo está materialmente presente. Establece una relación entre individuos que se expresa objetivamente en las interacciones. Ese es el medio en el que la ideología adquiere su existencia específica y su significado.

La lengua es un sistema de signos orales (con correspondencia con otros signos escritos) que una determinada comunidad usa para expresarse y comunicarse. Es el sistema más potente porque hace posible una fácil traducción de otros sistemas (funciona como meta-lenguaje de sí mismo y de otros sistemas). Pero no es solamente un conjunto de reglas, una gramática, sino que tienen también tiene un léxico, resultado de su primer nivel de articulación (al combinar signos sonoros y gráficos para formar palabras con sentido) y que posibilita el segundo (la combinación esas palabras en frases, en proposiciones). La distinción entre lengua y habla se refiere más bien a los niveles en que se considera el mismo fenómeno del lenguaje. La lengua es un hecho social, un producto que se registra pasivamente. El habla es particular, se da en la interacción social, en la comunicación; es una praxis que incrementa y enriquece la lengua. No son términos opuestos, ni pueden excluirse mutuamente; no se trata de cosas diferentes, una que está en la sociedad, y la otra en la mente de los individuos. Son más bien dos niveles del leguaje, cuyo nexo es la praxis lingüística, el discurso, es decir, la lengua asumida por el hombre en la interacción, en la situación de intersubjetividad.

Van Dijk define a las ideologías “la base de las representaciones sociales compartidas por los miembros de un grupo”, no se trata de la “visión del mundo” del grupo, sino más bien de los principios[32] en los que esa visión se fundamenta. Esto significa que las ideologías les permiten a las personas, como miembros de un grupo, organizar sus creencias acerca del mundo; decidir qué es bueno o malo, correcto o incorrecto, verdadero o falso, “según ellos, y actuar en consecuencia” (Van Dijk, 1999: 21)[33]. En resumen, la ideología es un conjunto de creencias fácticas y evaluativas —o sea, el conocimiento y las opiniones— de un grupo (Ibid.: 71).

Las ideologías organizan y coordinan las interpretaciones y prácticas sociales de los grupos y las de sus integrantes, quienes las construyen, las utilizan de manera variable y las modifican. Tienen que ver “con dimensiones fundamentales del grupo y sus relaciones con otros grupos, deben ser funcionales para el grupo como un todo y reflejar sus condiciones de existencia y reproducción” (Van Dijk, 1999: 72). Esto no significa que los hombres particulares “tengan” copias idénticas de tales creencias, sino más bien, que construyen versiones personales, en función de su socialización individual (Ibid.: 50). No se trata, en última instancia, de saber si las personas se representan al mundo y a sí mismas verazmente o no. El criterio no es la verdad sino la pertinencia (Ibid.: 167).

En este sentido, la noción “falsa conciencia” hace alusión para él a ideologías que no reflejan los intereses socioeconómicos “objetivos” de un grupo, lo que puede ser “resultado de una mezcla de ignorancia[34], indiferencia, manipulación, obediencia o preocupación por intereses inmediatos a expensas de intereses estructurales mediatos, tales como la propiedad de los medios de producción” (Ibid.: 126).

Sin embargo, para Van Dijk, la ideología no puede ser considerada sin más un “sistema de creencias”, porque hay tipos de creencias socialmente compartidas que no son ideológicas. Lo propio de una ideología es enfrentarse con otras, constituirse en un discurso alternativo (Van Dijk, 1999: 71). Las creencias específicas del grupo se “basan” están necesariamente basadas en un terreno común cultural. Por eso la comparación entre ideología y lenguaje es tan instructiva[35]: se trata, en ambos casos, de sistemas sociales abstractos, usados y compartidos por grupos para llevar a cabo las prácticas sociales cotidianas, es decir, interactuar y comunicarse (Ibid.: 139).

En este trabajo entendemos a las representaciones sociales como  mensajes, con contenido evidente y evidenciable, que se intercambian en la vida cotidiana. Ellas remiten, como las ideologías, a los contenidos culturales básicos de una sociedad históricamente determinada porque es en ese ámbito donde se definen para los individuos y grupos sus posibilidades de conocimiento y representación de los objetos sociales. En este caso, las representaciones sociales se ubican en el terreno del habla, y pueden tanto conservar el equilibrio vigente en la formación ideológica en la que los sujetos se comunican, como intentar cuestionarlo y transformarlo.

“Saber mutuo” como elemento de las representaciones sociales

Cuando hablamos de representaciones sociales es preciso tener en claro que son articulaciones de “creencias”, que entre sus elementos encontraremos, entrelazados, entreverados, experiencias individuales, “realidad” social en sus diferentes niveles —y los distintos ámbitos en los que cada individuo de mueve— y formas de combinatoria, sintáctica y semántica, que reúnen esos “pedazos” (Magnani, 1986). Por eso no es suficiente afirmar que la condición social “determina” esas representaciones, en rigor, está formando parte de ellas, así como todas las formaciones discursivas a las que el individuo “está expuesto”.

La percepción y la comprensión cotidianas están basadas en experiencias personales y en la aplicación más o menos irreflexiva del sentido común Pero, estas representaciones socialmente compartidas también implican versiones más o menos simplificadas del conocimiento erudito. Lo mismo es cierto para los criterios de verdad, las inferencias y la argumentación (Van Dijk, 1999: 136). También incluyen “conocimientos” específicos del grupo, que se verifican por medio de criterios generales de verdad, aplicados de un modo diferente, o por criterios específicos del grupo[36]. Estos conocimientos se construyen sobre el conocimiento cultural general, porque, de otro modo, la comprensión, la comunicación y la interacción intergrupal sería casi imposible (Ibid.: 59).

Sin embargo, los hablantes también son individuos con su propia biografía, objetivos, preferencias, planes, emociones, esto es, con sus propios modelos personales. Intencional o involuntariamente, estos modelos pueden incluir elementos compartidos de representaciones sociales, pero aún así el contexto y el individuo y, por lo tanto, su texto o conversación serán únicos. Por eso puede afirmarse que no hay “una” representación social sobre un tema; hay tantas como individuos.

En este caso intentamos captar los elementos de esas representaciones más amplias que el grupo ha ido construyendo en sus interacciones en un submundo particular. Esta cualidad de construcción, de negociación del significado en nuestras interacciones, es propia del tipo de concepto que queremos trabajar aquí. Es evidente que la representación social es la base, el punto de partida para esta construcción.

En la representación social se incluyen creencias, contenidos que “parecen” tener una relativa independencia del obrar de los individuos, “saberes” que uno recibe de la sociedad y que utiliza sin cuestionar. Esta calidad de pasar desapercibidos que parece caracterizar algunos elementos de la representación social es, para algunos autores, lo que les permite constituirse en base y encuadre para nuestra interpretación del mundo en que vivimos. Como Ortega y Gasset afirmaba, las creencias son cosas que no se cuestionan porque no se tiene “conciencia” de ellas, salvo en momentos de crisis social. Son las creencias culturales básicas o el imaginario de una sociedad determinada.

Con la expresión “representaciones individuales”, se alude, en rigor, a la forma en que las representaciones sociales son “asumidas” por cada individuo, con lo que no habríamos salido aún del terreno de las representaciones sociales. Sólo estaríamos hablando de sus manifestaciones individuales. Las representaciones sociales “son resultado de un continuo murmullo y un diálogo permanente, inter e intra individual”, y en este vehículo —las interacciones comunicativas— circulan por la sociedad, son transformadas, modificadas y complementadas por los individuos (Spink, 1995: 99).

Analizar representaciones sociales nos exigiría, en primer lugar, trabajar con poblaciones mucho más numerosas y, en segundo lugar, hacer un cuidadoso análisis de los elementos que las componen. De lo contrario correríamos el riesgo de aventurar demasiado los componentes “comunes” y, de esta manera, caeríamos en la idea de una sociedad que es como es y se impone a los hombres, que sólo tienen la posibilidad de aceptarla. Por este camino se termina proponiendo la primacía de la estructura sobre los agentes y renegando de la idea del hombre como “constructor” de la historia. En este sentido, el estudio de las representaciones sociales no tendría posibilidad de poner en evidencia las opciones políticas de los sujetos, ni la intencionalidad particular que orienta sus formas concretas de actuar.

Nos interesa aquí apuntar a los contenidos de la representación propios de un grupo, de un sector profesional, incluso, de subsectores que se originan en las diversas maneras de entender el ejercicio profesional. Intentamos poner de manifiesto las distintas concepciones de educación, que son fuente de intenciones diferentes en la práctica. Es claro que estas concepciones tienen un núcleo común, la idea de “educación” propia de nuestro mundo y nuestra cultura. No obstante, como en toda representación social, ese núcleo no existe en estado puro, sino “declinado”, entremezclado con otros conocimientos originados en experiencias grupales y personales; además existe la posibilidad de aceptar total o parcialmente esas “creencias”, incluso de cuestionarlas. Sostener lo contrario implica postular que todos los educadores actuarán de la misma manera. Es precisamente lo que los hace diferentes lo que aquí nos interesa y eso tienen que ver con una representación construida a partir de un imaginario común, pero que se ha “transformado” en el terreno de la vida de cada grupo particular, de cada sujeto.

Estos elementos de la representación social están implicados en el sentido que cada grupo le da a sus prácticas, por eso, aunque puedan esconderse en un discurso “engañoso”, se manifiestan en las acciones de los sujetos. Esto exige buscar diferentes formas de expresión y de lectura que permitan que se manifiesten.

Nuestra pregunta se relaciona con la posibilidad de encontrar una explicación a la manera de actuar de las personas, en este caso, más específicamente, al modo de educar de los trabajadores sociales en su desempeño profesional. Por eso, nos interesa conocer las creencias sustentadas por los sujetos. En el sentido en que Giddens se refiere a las creencias y teorías en uso —entendidas como un sistema de creencias conectadas en conjunto— que se entretejen en la conducta cotidiana  de los profesionales. “Todos los actores sociales son teóricos sociales que modifican sus teorías a la luz de sus experiencias” (Giddens, 1995: 357 y 358).

Sin embargo Giddens considera más adecuado hablar de saber y no de creencia, porque este término denota el respeto por la autenticidad de la creencia y tiene en cuenta que el proceso de generación de definiciones de los actores en la tarea de abrirse paso entre los contextos de una vida social, exige “suspender” todo escepticismo (Ibid.: 359).

Este saber “mutuo” es en buena medida tácito, se alcanza en el nivel de la conciencia práctica, pero se diferencia del sentido común que es un conjunto de creencias proposicionales implícitas en la conducción de las actividades cotidianas. El saber del sentido común es creencia falible, no “examinada”, en tanto que este otro tipo de saber —el saber mutuo— se refiere a creencias consustanciadas con las razones que los actores tienen —y consideran “buenas razones”— y que dan para justificar su obrar; son creencias que los actores “profesan”.

Cómo investigar representaciones

En este trabajo nos interesa, en particular, el contenido elaborado y grupalmente compartido de la representación que algunos profesionales del Trabajo Social tienen sobre su “actuación” como educadores. Ese “conocimiento práctico” orientará su forma de relacionarse con los otros y la manera cómo se “sirven” de las diferentes instituciones de la sociedad en las que desempañan su profesión.

¿Cómo percibir el contenido de las representaciones en la investigación? Según los psicólogos sociales es posible tratar el contenido como un campo estructurado, en el que se perciben determinados elementos y sus interrelaciones —informaciones, imágenes, valores, opiniones creencias— o relacionar esos contenido con un núcleo estructurante, que debería implicar tres elementos centrales: actitudes, modelos normativos, esquemas cognitivos.

En este trabajo se pretende investigar un elemento de las representaciones sociales como producto, dejando de lado el proceso “psico-social” de su construcción, es decir, la manera cómo los individuos organizan sus experiencias de lo social. Nos interesa analizar principalmente lo que piensan los trabajadores sociales sobre su tarea como educadores, un “pensamiento constituido” (Spink, 1995: 90-91), aunque, en parte, al referirnos a los contextos de formación profesional, haremos una somera referencia a las condiciones sociales en las que esas representaciones han sido producidas[37].

El estudiar la representación que los trabajadores sociales tienen de la educación como proceso, como pensamiento constituyente, nos exigiría una investigación que incluyera no sólo el contexto de la formación, sino también, y en particular, los contextos específicos de las prácticas profesionales. Se trataría de averiguar, en ese caso, cómo se ha elaborado y transformado esa representación bajo ciertas determinaciones sociales —relativas a la posición que el sujeto ocupa en la sociedad—, cómo funciona y cuál es su eficacia en la interacción social (Spink, 1995: 91). En el desempeño de la profesión, la representación circula y se transforma, por eso debe ser analizada en referencia a esos contextos de producción/circulación, tanto a través del estudio de situaciones sociales complejas como focalizando actores socialmente definidos.

Como ya lo discutimos, deberíamos además trabajar con los contextos de vida de los trabajadores sociales, con sus experiencias anteriores a la formación profesional. En este caso encontraríamos elementos que corresponden a las creencias culturales básicas sobre el papel de la educación, a las creencias del sector de clase social al cada individuo pertenece, entretejidas en su “representación social” sobre la educación.

El acceso a ese “saber” que pretendemos estudiar, como en el caso de las representaciones, se da a través del lenguaje. Esto no significa, sin embargo, que sea necesario limitarse a “lo verbal”. Es posible utilizar otros materiales no verbales, como el dibujo. Para estudiar las representaciones de la escuela básica, en el caso de alumnos universitarios del área de las ciencias sociales, hemos utilizado dibujos. Esta experiencia nos permitió descubrir cosas que los estudiantes disimulaban en su discurso, “dominado” por una visión posterior, más “intelectualizada” de su experiencia escolar. Se hizo evidente, en este caso, la persistencia de representaciones primarias, escondidas entre los pliegues de “concepciones” construidas a partir de su encuentro cotidiano con las “teorías” sobre la escuela.

También es posible utilizar el lenguaje del cuerpo. Por ejemplo, a propósito del film “Dirty Dance”, Giroux y McLaren (1998: 210 y ss.) tratan de interpretar a través de la danza algunas características de la cultura popular. En este momento un grupo de investigadores de la Universidad Nacional del Comahue nos está proponiendo participar en un estudio sobre cómo influyen las prácticas de enseñanza en el cuerpo de los docentes. Hemos participado también de algunas sesiones de psicodanza, en las que comprobamos como “afloraban” representaciones de uno mismo y de relaciones “primarias” con los otros, que los individuos habían “encapsulado” cuidadosamente.

Sin embargo, el lenguaje es la puerta de entrada principal al mundo de las representaciones. Es posible recoger material en diferentes “situaciones”: entrevistas, observaciones, ejercicios de libre asociación o juegos dramáticos, entre otras. Los investigadores han diseñado muchas maneras de “hacerse” con los datos, en un imposible esfuerzo por superar la cuestión del carácter hermenéutico de las interpretaciones, por llegar a ser “objetivos”. Pero, finalmente, es necesario entender que “ser objetivo es, en esencia asumir el riesgo intelectual del error.  Posición esta que remite a la aceptación de que hay una realidad empírica posible de ser descifrada por medio de la reflexión y la investigación, la aceptación de que hay una verdad aunque no sea transparente” (Spink, 1995: 102) .

III. LA FORMACIÓN DE LOS CIUDADANOS

 

La importancia de formar los ciudadanos

La formación del ciudadano es una preocupación que se plantea con la fundación de la democracia. Se nos presenta ya en el discurso de Aristóteles sobre la Política. Las diferentes “versiones” que fue asumiendo el “gobierno del pueblo” en la historia, replantearon, en términos cada vez más complejos, esta cuestión. Hoy, nuestras democracias representativas, exigen una vigilia y un esfuerzo permanente para mantener viva en su interior esa pequeña llama que todavía significa que el pueblo “gobierna”, el espacio que los ciudadanos pueden y deben ocupar en la formulación, ejecución y evaluación de las políticas públicas.

El límite que separa la representación de la manipulación es muy débil y, en algunos momentos, desaparece. Por eso, una democracia representativa está siempre en construcción; es necesario hacer esfuerzos para garantizar su continuidad, para que funcione mejor, sea transparente y se profundice. Sin estos esfuerzos, es probable que las personas encuentren muy difícil y trabajoso representar el papel de ciudadanos, y estén dispuestas a renunciar a la democracia cada vez que se les presenta una dificultad, invistiendo de poderes más o menos absolutos a un “salvador”, que les asegura que él puede encontrar una salida.

¿Qué tipo de ciudadano debería “formarse” para que esté dispuesto a hacer el esfuerzo de mantener y profundizar nuestra democracia representativa? Parece fácil dar una respuesta: ciudadanos críticos, capaces de una participación responsable, de ejercer un control riguroso sobre sus representantes y de actuar de manera eficiente y creativa. En general, existe consenso sobre el hecho de que para formar este buen ciudadano, no es suficiente entregar a los alumnos un paquete de informaciones sobre deberes, derechos, procedimientos y formas de gobierno. En parte se trata de eso, es verdad, pero fundamentalmente es preciso que los niños adhieran conscientemente a ciertos valores que se consideran necesarios para la vida en comunidad, y que “aprendan” a orientar sus acciones en función de esos valores.

No se trata es claro de “inculcar” determinados valores que un grupo dominante considera “valiosos”. Esto significaría formar personas sin autonomía, dependientes de los otros. Es preciso alcanzar una adopción “argumentada”, con base en la razón, de determinados valores[38]. Y esta “apropiación” de ciertos y determinados valores exige no sólo ejercitarlos, sino tener la capacidad para aplicarlos al análisis de la conducta propia y la ajena. No se trata simplemente de aprender a recitar un discurso sobre algunos valores, ni de memorizar situaciones ejemplares, ni de adoptar “modelos”.

Un ciudadano en la democracia debe ser capaz de argumentar en defensa de sus valores y de aplicarlos en sus juicios críticos, lo que exige algo más que una mera adhesión que podría resultar del adiestramiento y la alienación (en el sentido de adoptar los valores de otros), de un “consentimiento” ciego.

A partir de estas reflexiones, nuestra preocupación es definir algunos conceptos estructurantes en los que podría fundarse la formación del ciudadano en una sociedad auténticamente democrática. No nos interesa, al menos en este momento, listar los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para la constitución de un buen ciudadano. Se trata de buscar los fundamentos de esos conocimientos, habilidades y actitudes, los conceptos básicos, estructurantes, a partir de los cuales se generan y delimitan otros aprendizajes más concretos y particulares.

Podríamos suponer que la escuela tiene una propuesta, que se refiere a estos conceptos estructurantes de la ciudadanía, y que trata de que los futuros ciudadanos los asuman como principios estructurantes de su acción en la sociedad. Aun cuando esos conceptos no se manifiesten explícitamente en el discurso de la escuela sobre la ciudadanía, debería ser posible desentrañar una posición frente a estos conceptos, la “versión” a partir de la cual la escuela trabaja. En otras palabras, la concepción de ciudadanía que inspira su acción educativa.

Es posible que al interior de la institución escuela actúen diferentes “versiones” de lo que debe ser un ciudadano: la “versión” oficial contenida en los programas y las “versiones” de los directivos y de los diferentes maestros. Estas divergencias están muchas veces en la base de conflictos sobre diferentes formas de trabajar con los alumnos. Pero, además, los padres de los alumnos pertenecen a diferentes grupos sociales que tienen también una determinada “representación” sobre lo que es un buen ciudadano, representación que los orienta en su vida cotidiana y que puede estar o no de acuerdo con la que la escuela pretende. Lo mismo podría afirmarse de las otras instituciones en las que los niños participan, y de otros grupos de pares con los que se relacionan fuera de los límites del horario escolar.

Los encuentros y desencuentros de estas “versiones” sobre los conceptos fundamentales que constituyen la ciudadanía darán como resultado la representación de lo que es el ciudadano, producto del paso de todos los individuos por la escuela, de su exposición —quizás, como diría Althusser, de su “sobre-exposición”— al mensaje de la “educación ciudadana”.

No se trata aquí de proponer una mirada “nostálgica” sobre el proyecto liberal de educar al soberano. Es más: una vez acordados estos ejes fundamentales para la construcción de la ciudadanía, podríamos proponernos una crítica de esa versión de la educación ciudadana. En este sentido afirma Carlos Alberto Torres[39] que nuestros liberales lograron “incorporar a todos los ciudadanos bajo el mismo marco de institucionalización”, pero con grandes costos culturales, como la imposición de un lenguaje (y por lo tanto, una cultura) hegemónica y la instalación de una organización escolar autoritaria[40].

Esta afirmación pone en evidencia que el proyecto nacional “de equidad social y tolerancia” estaba viciado en su misma base, porque se asentaba en el desconocimiento, o peor aún, en la descalificación de toda otra cultura. La construcción de este ciudadano parte de la desvalorización de lo que él es y lo obliga a “convertirse” en otro para ser aceptado en la “ciudad”, para tener un lugar. Y en este principio se encuentra también el embrión de la intolerancia y la discriminación, de la no aceptación de aquellos que no quisieron “ser convertidos”. Como en “El país de los ciegos” de E. G. Wells, es preciso “hacer ciegas” a las personas para que puedan quedarse a vivir entre nosotros.

Sin embargo, aunque no coincidamos con ellas, estas eran las razones por las cuales se consideraba que la primera y fundamental tarea del estado era la educación de los ciudadanos, lo que nunca se puso en duda al menos “hasta la aparición del proyecto neoliberal en la región” —afirma Torres—. Hoy, aunque el discurso sigue siendo el mismo, en los hechos la educación básica ha dejado de ser prioridad. Pero creemos que no se trata solamente de proponer que la educación vuelva a ser una cuestión de estado, sino de que se ponga al servicio de la construcción de un proyecto político alternativo. Será necesario iniciar la discusión sobré qué educación y para qué. Lo que significa discutir el proyecto, que es una discusión inseparable de la formación de los ciudadanos. Porque la educación puede ser una cuestión de estado en varios sentidos; por ejemplo, para garantizar la continuidad de la dominación de las clases subalternas, o la aceptación de niveles mínimos de “inclusión”, los casi no-lugares en los que se obliga a “acomodarse” a las grandes mayorías.

Las virtudes básicas y estructurantes de la ciudadanía

Es claro que la construcción del ciudadano no se limita a las clases de educación cívica, que se llamó también, en otras épocas, instrucción cívica o cultura ciudadana. Aprender de memoria los deberes y derechos puede ser necesario, pero la cuestión de la ciudadanía no se limita a almacenar información sobre este marco legal. Como afirma el mismo Torres, implica responder a  las preguntas centrales de la “ciudadanía como identidad” y de “las virtudes cívicas”, “un sinnúmero de virtudes cívicas”, agrega más adelante. En este punto iniciamos el camino de nuestra reflexión, con esta pregunta: ¿será posible descubrir en este largo listado de virtudes cívicas, que algunos autores subdividen en virtudes sociales, económicas y políticas, algunas que sean estructurantes, en el sentido de permitir que de ellas se deriven las demás? ¿Hay un  núcleo de virtudes que puedan considerase básicas, que actúen como ejes o principios que fundamenten las formas “virtuosas” de actuar el ciudadano en la multiplicidad de situaciones concretas en las que se envuelve en su vida cotidiana? 

En esta búsqueda hemos vuelto nuestra mirada hacia la ética, a partir de una lectura de Aristóteles realizada por Paul Ricoeur. Este autor diferencia la ética de la moral. La primera se refiere a la intencionalidad de la vida buena, que es propia de todo ser humano. La segunda trata de la articulación de esa intencionalidad en las normas. La ética, en esta perspectiva contiene la moral y la fundamenta, porque se refiere a lo bueno, que en la norma aparece como lo obligatorio. Tanto en el plano de la ética como en el de la moral, a partir de sus análisis de textos de Aristóteles y Kant, Ricoeur distingue tres momentos: la autoestima o respeto de sí,  la solicitud o respeto por el prójimo y la preocupación por la justicia.

La intencionalidad de la ética se sintetiza para Ricoeur en la frase siguiente: intencionalidad de la vida buena con y para otros, en instituciones justas. En esta frase pueden diferenciarse los tres momentos sucesivos y complementarios que van desde la persona hacia la humanidad. El primer momento es la estima del sí, la deliberación permanente sobre si lo que hago me conduce al fin de la vida buena. Esta deliberación es lo que Aristóteles denomina “frónesis”, prudencia, sabiduría práctica. En la medida en que pueda apreciar mis acciones, porque se orientan hacia lo bueno,  puedo tener estima de mí mismo. Frente a cada una de mis prácticas he de examinar si tienden al plan de vida que he elegido. En este sentido afirma Aristóteles que “una vida no examinada no es digna de ese nombre”. Se trata de interpretar si las elecciones particulares que rigen la práctica son adecuadas al ideal de vida buena que me he propuesto. Este interpretar es conocer el significado de mis acciones, lo que significa también que otros pueden “reconocerlo”. Se busca la certeza de que se ha juzgado y obrado bien.

En el plano de la moral, Ricoeur distingue también este momento, comentando a Kant. La ética se formaliza, se plantea en un plano diferente: el de la obligación, es el momento deontológico. La intencionalidad de la buena vida es testada, puesta a prueba por la norma. Pero el punto de partida en este momento deontológico es sólo la buena voluntad. No existe ningún fin exterior, más que la buena voluntad que determina por razones lo que debe hacer, es una voluntad autolegisladora que se somete al deber, se restringe a sí misma bajo el imperativo moral: “tu máxima debe ser tal que puedas querer al mismo tiempo que ella se convierta en ley universal”. El sí es al mismo tiempo quien establece la ley y quien la cumple, el locutor y el alocutor, es algo así como un contrato con uno mismo. Aquí Ricoeur cita a Rousseau: “la obediencia a la Ley que uno mismo se prescribe, es libertad”. Pero detrás de esta voluntad autolegisladora hay una idea del bien y del mal, hay un principio ético. La estima de sí lleva a la buena voluntad a fijarse una ley que tiene valor universal.

Pero la estima de sí tiene sentido y sólo es posible en la vida buena con otros. Por eso Aristóteles introduce aquí la virtud de la amistad, como un nexo entre la estima del sí solitario y la intencionalidad de una sociedad con justicia. La amistad es una virtud cuando se origina en el bien e implica solicitud, preocupación por el otro, reciprocidad. El otro es necesario para el sí mismo, la alteridad lo complementa. Según Lévinas “no hay ningún sí mismo sin un otro que lo convoque a la responsabilidad”. Por eso afirma Aristóteles: “Sólo un sí puede reconocer otro, distinto de sí”. Ese otro es el amigo, el prójimo, el que está cerca y conozco mejor. Este es el sentido del segundo mandamiento del Evangelio: “Amar al prójimo como a ti mismo por amor a Dios”.

De la misma manera, como un continuo, la autonomía del sí en la moral conduce al respeto del otro. Para explicar este paso Ricoeur recurre a la Regla de Oro, que se expresa en el evangelio de la siguiente manera: “Y según  queréis que hagan con vosotros los hombres, así haced también vosotros con ellos”. También en una versión del Talmud: “No hagas a tu prójimo lo que aborrecerías que se te hiciera. Aquí está toda la Ley: lo demás es comentario”[41]. Y esta obligación moral se relaciona con la solicitud que se plantea en la ética. Establece la reciprocidad y condena la violencia, el poder ejercido sobre los otros, la humillación, la astucia. Tanto mi persona como el otro deben ser tratados como fines en si mismos, no como medios, porque somos seres “razonables”, y según el postulado de Kant, “la naturaleza racional existe como un fin en sí”. 

Cuando el sí se percibe a sí mismo como un otro entre los otros, toma conciencia de los “otros” que para él no tienen rostro. Este reconocimiento implica que el vivir bien incluya la justicia y que avance más allá del tu. El vivir bien con y para otros no se limita al espacio de lo interpersonal, se extiende a lo institucional. Implica que supongo a los otros que no trato cotidianamente, como iguales y por eso creo que deben ser tratados con justicia. Todos esos otros son también capaces de actuar por razones, jerarquizar sus preferencias y estimar sus fines. Aquí aparece la idea del vivir juntos, en comunidad, con un pasado y un futuro. Es una convivencia que se propone durar, permanecer. Se crea de este modo un poder en común, una concertación de prácticas que genera un espacio público. El hombre recto es el que practica acciones justas, obra con justicia y quiere lo justo.

La justicia distributiva es el punto de intersección entre lo privado y lo público. El hombre ávido, que quiere sólo acumular cada vez más riquezas, que no comparte, que es codicioso, no es justo. No se trata sólo de compartir bienes económicos, sino también ventajas, funciones, tareas, inconvenientes. En este sentido las instituciones constituyen la estructura del querer vivir juntos y le dan continuidad en el tiempo, cohesión y particularidad.

Como en el caso de las dos virtudes que analizamos antes, se pasa en este caso, del plano de la ética al de la moral, de la defensa de las instituciones justas a lo que se plantea en la moral como la formulación del sentido ético de justicia. El problema aquí es formular una regla que defina cómo distribuir los bienes de una manera justa, cómo saber cuál es la justa parte que a cada uno le corresponde. Hay que evitar tanto el “colectivismo”, que genera un exagerado endeudamiento mutuo, como el interés “desinteresado” del individualismo. En este caso, la solicitud extendida a cada uno, se transforma en la ley positiva: es necesario garantizarle a la justicia un estatuto deontológico. Aquí se recurre a la ficción de un contrato, estableciendo un cúmulo de condiciones en la situación original que hagan posible garantizar la equidad.

El hombre sacrifica su libertad, su satisfacción inmediata, en favor de algo mejor  y mas valioso: la vida en sociedad y la forma de libertad civil en la república. Así se funda la regla de la justicia: a partir de un acuerdo mutuo sobre los procedimientos más equitativos para alcanzar una organización justa de las instituciones. Todo tipo de bien o de carencia, de ventaja o desventaja debe ser distribuida, pero ¿cómo? Estas reglas de distribución son las que definen las instituciones como un sistema, por eso no existen como tales hasta que los titulares de partes no establecen el acuerdo, hasta que no deciden hacer “de las instituciones una aventura de cooperación”.

En este punto se plantea el problema de la igualdad y la desigualdad. ¿Hasta dónde es posible convivir en justicia con la desigualdad? ¿Cómo reducirla a un mínimo inapelable? Aquí aparece la necesidad de definir dos principios de justicia: el principio de la igualdad y el de la desigualdad. El primero se refiera a las libertades básicas, que deben ser iguales para todos los ciudadanos; es decir, al poder hacer. El segundo define las condiciones en que ciertas diferencias son “preferibles” a otras desigualdades mayores o a la misma repartición igualitaria y se ocupa de determinar hasta dónde es posible igualar las diferencias de autoridad y responsabilidad en la vida en sociedad.

Sin embargo, podría considerarse necesario incorporar otra “virtud” que diferencie al ciudadano del hombre bueno. Esta es la reflexión que encara Aristóteles en su “Política”. Se pregunta si los esclavos, los niños, las mujeres, los ancianos, los que no son ciudadanos, no podría ser personas virtuosas. Si la respuesta es afirmativa, entonces debe haber algo que diferencia al ciudadano del hombre virtuoso ¿Cuál es esa diferencia? “El ciudadano, más que por ningún otro rasgo, se define por su participación en la justicia y en el gobierno”. La ciudad es el conjunto de los ciudadanos y los ciudadanos son aquellos a los que les está permitido compartir el poder, es decir, en el mundo de Aristóteles, deliberar sobre las decisiones de Estado y la administración de la justicia.

Estas reflexiones nos llevarían a proponer otro principio estructurante de la ciudadanía: la posibilidad de participar en la toma de decisiones sobre la república, sobre la “cosa pública” que se genera al constituir las instituciones justas que le dan continuidad al “querer vivir juntos”. Sin embargo, los teóricos del liberalismo (Rawls, por ejemplo) han optado por incluir una versión “actualizada” de esta reflexión aristotélica, en el segundo principio de justicia: el principio de la desigualdad. Para vivir juntos es necesario constituir instituciones, pero esas instituciones deben estar organizadas y administradas “racionalmente” (por la burocracia que Weber elogió). Es necesario entonces que algunas personas tengan más autoridad y responsabilidad que otras. Esto que para Aristóteles significaría la desaparición del ciudadano, se resuelve en la política liberal apelando a la “accesibilidad” y a la “representatividad”.

Ya sea incluido en el principio de justicia, ya como un cuarto momento, este concepto estructurante de la participación, que esta en la base de la política, no puede estar ausente de nuestras reflexiones sobre la constitución del ciudadano. La centralidad de esta disposición a participar como virtud ciudadana, se funda en el reconocimiento de que este proceso de construcción es mutuo. Así como la ciudad construye a los ciudadanos, los ciudadanos construyen a su  ciudad, como una comunidad en la que son satisfechas —o al menos deberían serlo— todas sus necesidades culturales, sociales y materiales.

La ciudadanía en las democracias representativas

Los tres momentos del sentido ético, formalizados en el terreno de la moral,  y complementados con “la participación en la justicia y el gobierno”, constituyen a nuestro entender el núcleo fundamental de la constitución del ciudadano. En este sentido pensamos que son “estructurantes”, porque es a partir de ellos que se pueden comprender las normas y procedimientos, las actitudes y los valores que se exigen al ciudadano.

En la medida en que puedo entender en qué sentido oriento mis prácticas, en que comprendo la importancia del papel que desempeño en la sociedad, en que valorizo la importancia de mi trabajo, puedo tener estima de mí mismo. Esto significa también que puedo construir mi identidad, encontrar mi lugar. En nuestro mundo esta tarea parece cada vez más ardua, es un mundo de no lugares, de identidades que se disuelven en el aire. Desde estos no lugares quizás la misma ciudadanía es un mito. Sin embargo, reconocer la dignidad de la persona humana, de la cual uno está “investido”, es el fundamento de la ciudadanía.

El ciudadano forma parte además de una comunidad de otros, sus conciudadanos, que están representados por sus colegas, sus vecinos, sus parientes y amigos. En realidad la construcción de la identidad solo es posible en estos encuentros con los otros, con un “mundo humano”.  Aquí se supone la solicitud, el respeto por los otros, no discriminar, hacer esfuerzos por comprenderlos. A la ausencia de esta solicitud como fundamento de las relaciones entre los hombres se refiere Todorov cuando dice que considerar al otro exactamente igual a mí, como un calco o considerarlo totalmente distinto e inferior, son dos maneras de no reconocer al otro, de no preocuparse por entender su diferencia, lo que lo constituye como otro.

Cuando la solicitud se amplía y se extiende hasta alcanzar a todos los otros sin rostro, a los “semejantes”, se plantea la cuestión de la justicia, que se relaciona con la de la igualdad y presenta tanto un aspecto distributivo como uno reparador. La igualdad se entiende como un término medio entre extremos. Si hay quienes tienen demasiado es porque hay también quienes no tienen lo suficiente. Si las instituciones garantizan que haya igualdad habrá solicitud de todos para con los otros sin rostro. Pero es en este aspecto de la distribución en donde se plantean las cuestiones más complejas, por eso se habla de una igualdad “proporcional” y no total.

El liberalismo define claramente sus opciones al enunciar el principio de la diferencia: aunque los bienes no puedan distribuirse por igual a todos, la distribución que se decida debe ser ventajosa para todos; tampoco pueden todos acceder a los cargos que otorgan autoridad y responsabilidad, pero esos cargos deben ser “accesibles” para todos. Sin embargo la igualdad proporcional reconoce un piso por debajo del cual no puede considerarse un individuo como ciudadano. En este sentido se reivindican hoy los “mínimos de ciudadanía”.

Es importante hacer aquí una referencia crítica a la teoría de las múltiples ciudadanías —aunque algunos autores hayan intentado superarla creando un concepto integrador: la ciudadanía en la democracia. Se habla de una ciudadanía civil, de otra social y de una tercera, política. Algunos autores hacen esfuerzos por diferenciar los ámbitos en que estas ciudadanías se expresan y las formas en que se relacionan entre sí, ya sea complementándose o compitiendo unas con las otras. Podemos leer en algunos autores, por ejemplo, que la ciudadanía social está “más ligada a los patrones de la sociedad”, que es histórica y cambia, porque debe adecuarse a los contextos específicos. Esta simple afirmación ¿significa acaso que las ciudadanías política y civil no tienen historia? También analizan esos autores las  contradicciones entre estas diferentes “versiones” de la ciudadanía: afirma, por ejemplo, que cuando la educación, la asistencia médica y la habitación —lo que corresponde a la ciudadanía social— son proporcionadas por el Estado, crean dependencia de los individuos respecto a la burocracia estatal y clientelismo —lo que hace peligrar la ciudadanía política.

¿Dónde se origina esta parcelación de la ciudadanía? Podríamos responder: quizás en la clasificación de los derechos o en la sectorialización de las políticas, si se pregunta por una referencia teórica; o también: en las políticas del neoliberalismo, si lo que se pretende conocer es el origen histórico de esta propuesta. Cuando se agotan las posibilidades de una ciudadanía política, cuando la ciudadanía como sistema de integración a nivel de la nación se hace inviable porque entra en conflicto con la libertad del mercado, se puede pasar a hablar de ciudadanías en otros espacios, de otras formas de interacción social, como por ejemplo, las comunidades. Pero ¿es posible ser ciudadano para la sociedad y no para el Estado? ¿Ser ciudadano de la sociedad civil es otro tipo de ciudadanía, algo así como una ciudadanía complementaria? ¿El ciudadano tiene, entonces, una doble pertenencia? ¿Qué comprensión del Estado y de la Sociedad civil están por detrás de estos análisis?

Un análisis de estas cuestiones nos alejaría mucho de nuestro camino, pero tarde o temprano será preciso hacerlo, para evitar caer en la trampa de una fragmentación del concepto de ciudadanía que nos deje con las manos vacías. En este sentido Marilena Chauí afirma que una sociedad totalmente fragmentada y dispersa como la actual, que no consigue establecer para sí misma ni siquiera una imagen de unidad que le dé sentido a su propia dispersión, muestra inevitablemente una dispersión de éticas y varios tipos de ciudadanía, en diferentes niveles. Esta pluralidad expresa, en realidad, una forma contemporánea de alienación. La autora reflexiona sobre le existencia de dos sujetos éticos: el que es siempre víctima, sufridor pasivo, y el que es piadoso y compasivo. El sujeto ético como objeto de compasión, es una imagen que nos presentan a diario los medios de comunicación. Cuando estos sujetos que deben ser “pacientes”, se niegan a ocupar ese lugar y rechazan la compasión del agente, dejan de ser sujetos éticos y se convierten en agentes de violencia y subversión.

En esta época está comenzando a utilizarse otra estratagema para escapar a la discusión del problema, postergando la solución para el futuro: se habla de la promesa de nuevos espacios para la ciudadanía, la integración regional, el mundo globalizado, el espacio virtual, la sociedad de las comunicaciones. Entretanto, aquí y ahora, sólo pueden existir ciudadanos parciales o meramente nominales.

La defensa de la ciudadanía implica el proyecto de instaurar una democracia avanzada. En sus orígenes, en Grecia, el ciudadano era un miembro activo de la ciudad con capacidad para influir en la administración de la justicia y el gobierno, el ágora era el espacio público en donde era legítimo el discurso de los ciudadanos, y la igualdad, un atributo del ciudadano por pertenecer a la comunidad política. La revolución francesa considera que todos son ciudadanos en la “nación de los iguales”, porque todos son “seres de razón”, libres y autónomos. La igualdad es un derecho humano: “Los hombres nacen y permanecen libres e iguales en sus derechos” [42]. Y los principios de la revolución pueden equipararse con las virtudes de la ética aristotélica: la libertad se relaciona con la estima de sí y la autonomía; la fraternidad, con la solicitud y el respeto por el prójimo; la igualdad, con la defensa de las instituciones justas. Sin embargo, la cuestión de la participación merece un tratamiento especial.

La versión moderna de la democracia no implica la igualdad de todos en cuanto a lo político. Para escapar de esta aparente contradicción crea un sistema de mediaciones institucionales, que ha ido reduciéndose a la elección de los gobernantes: es un sistema de asignación legal y pacífica del poder, que le confiere legitimidad a los que gobiernan sobre la base de un acuerdo de la mayoría. Pero este sistema se ha mostrado incapaz de garantizar un orden justo, de responsabilizarse por el desempeño de los gobernantes y de resolver los problemas sociales. Si volvemos a plantearnos la idea de un espacio público como el lugar donde el discurso político es legítimo, podríamos afirmar que hoy ese espacio se ha reducido tanto que se limita casi al cuarto oscuro, como el lugar en el que se ejerce la ciudadanía.

En este punto, los defensores de la democracia se rasgan las vestiduras y nos alertan del peligro: si pretendemos exigirle a la democracia que resuelva esos problemas, solo conseguiremos que se desestabilice, que pierda legitimidad. ¿Qué es lo que, como máximo, se puede esperar entonces de estas democracias “representativas”? Que garanticen las libertades políticas y civiles, aunque no todos tengan las mismas condiciones para ejercer esas libertades. Se trata de estrictamente de tener democracia (poder elegir, mantener y respetar las reglas y procedimientos). Plantear la cuestión del gobernar democráticamente, el buen o mal uso que los elegidos hagan del poder, sería exigir demasiado.

El sufragio universal es el único control del que disponen los ciudadanos, sólo pueden decir que no están de acuerdo en las próximas elecciones. No hay instrumentos para controlar a quienes han elegido para gobernar, para reclamar información sobre lo que hacen. El sistema de partidos, que debería ser la vía para que los ciudadanos ejerzan el control, no es tampoco “democrático” porque no da igualdad de palabra a sus miembros. Este limitación de la representatividad ha sido la estrategia para garantizar la legitimidad de los gobiernos y mostrar una aparente “conciliación” entre la igualdad política (como el tener derecho a “sufragar”, el ejercicio espasmódico de la democracia) con el mantenimiento de la desigualdad social.

Plantear hoy la reivindicación de la ciudadanía, de una representatividad auténtica, implica profundizar la democracia. Se trata de imponer la obligación de “rendir cuentas”, de evitar que la sociedad se despolitice, lo que sucede inevitablemente cuando sus miembros pierden todo control sobre las acciones públicas. Se trata de ampliar los márgenes de inclusión, defendiendo los padrones mínimos de ciudadanía, la protección del ciudadano que viene siendo desmantelada con el argumento de la inviabilidad fiscal del bienestar. En este sentido afirma Marilena Chauí que es preciso “desprofesionalizar” la política, abrirla a todos; no hacerlo, reservar la acción política como un patrimonio de “ciertos profesionales” es, en rigor, utilizar el saber como instrumento de poder.

 

IV. LA CIUDADANÍA EN NUESTRO CONTEXTO

En la situación actual, la defensa de la ciudadanía y de los derechos de los ciudadanos es una lucha que implica la propuesta de una democracia avanzada. Los grupos hegemónicos presentan su proyecto como una “tendencia” inevitable de la historia, como “el fin de las ideologías”, en la medida en que una ideología —la que funda su propuesta—, se convierte en la única dirección posible de la historia, punto de llegada. La globalización, las “necesarias” formas mínimas de inclusión, la limitación de los derechos a la sobrevivencia, la disminución del empleo —planteada como ausencia de trabajo—, son los rasgos propios de este programa con pretensión “planetaria”. Esto provoca la proliferación de los no-lugares, el debilitamiento de las identidades, la “perversión” de la ciudadanía.

En esta perspectiva, los trabajadores sociales que asuman una posición de cuestionamiento, de oposición real al bloque de poder, deberán tomar como bandera la defensa de la ciudadanía y sus derechos. Luchar por la defensa de la ciudadanía implica asumir el proyecto de “reconstrucción” de la sociedad, plantear una alternativa que implica y supera al mismo tiempo la lucha por la satisfacción de las necesidades materiales. Pero esta lucha supone partir de lo que esos sectores subalternos “piensan” sobre la ciudadanía, de la crítica de esta representación “distorsionada” que se ha ido construyendo como estrategia de sobrevivencia en una situación que permanente disminuye sus posibilidades de inclusión. Desde allí será posible iniciar la construcción de un nuevo ciudadano.

Para el análisis de la construcción histórica del concepto de ciudadanía Marshall (22-23) distingue tres partes o elementos, “tres hilos de la misma hebra” y muestra que la historia de la ciudadanía ha sido un proceso de fusión y separación de estos tres elementos. Esta misma distinción puede aplicarse para entender hoy qué es lo que piensan los ciudadanos de su condición de tales:

“El elemento civil se compone de los derechos necesarios para la libertad individual: libertad de la persona, de expresión, de pensamiento y religión, derecho a la propiedad y a establecer contratos válidos, derecho a la justicia… el derecho a defender y hacer valer el conjunto de los derechos de una persona en igualdad con los demás…(…) Por elemento político entiendo el derecho a participar en el ejercicio del poder político como miembro de un cuerpo investido de autoridad política o como elector de sus miembros. (…) El elemento social abarca todo el espectro, desde el derecho a la seguridad y a un mínimo bienestar económico, al de compartir plenamente la herencia social y vivir la vida de un ser civilizado conforme a los estándares predominantes en la sociedad.” (22-23)

Contexto: Estado/Mercado y Globalización

Un nuevo régimen se instaura a nivel mundial bajo diferentes ropajes, algunas veces con gobiernos autoritarios de legitimación restringida y participación limitada, otras con gobiernos “supuestamente” democráticos de legitimación y participación ampliadas. El proceso de acumulación se caracteriza por la globalización social del capital: apertura externa, privatizaciones. Los Estados Nacionales que habían apoyado una acumulación integrativa, caracterizada por la industrialización sustitutiva de importaciones, la expansión del mercado interno y la promoción del desarrollo y las prestaciones sociales; pasan a ser en este nuevo contexto “administradores”, más o menos eficientes de ese programa mundial.

El sector financiero en los países periféricos desplaza del poder a los empresarios ligados a la producción —que han pasado a ser ineficientes en un mercado ampliado— y asume el papel de asignador de recursos, reproductor de la vida social y diseñador de políticas. Los Estados nacionales concentran todo su esfuerzo en asegurar la transferencia de recursos al exterior, lo que les exige abandonar su papel de promotores del desarrollo económico y social, caen las políticas universales que aseguraban condiciones de vida digna a toda la población. La función social del Estado pasa a ser esencialmente “represora”, para asegurar la limitación de la ciudadanía, que se opera básicamente haciendo desaparecer las condiciones sociales que posibilitaban su ejercicio.

El desempleo estructural, la flexibilización, y precarización del trabajo, quiebran una de las condiciones esenciales —al menos en nuestro país— para constitución del ciudadano, que actuaba como eje de las interacciones sociales.   Se disuelve el trabajo como fundamento de la identidad colectiva, pierde su papel integrador, articulador de prestaciones y derechos sociales. En esta situación, es cada vez más difícil la reproducción de la vida cotidiana para sectores cada vez mayores de la población que no tienen condiciones de acceder a los bienes colectivos que necesitan. Aumentan cada día los grupos sociales “arrinconados” en la demanda de algunos satisfactores indispensables para construir una “vida mínima”.

Es evidente que este contexto tienen un fuerte impacto en la defensa de los valores que consideramos fundamentales en el proceso de constitución de un ciudadano para una sociedad auténticamente democrática: autonomía, solidaridad, justicia y participación.

La autonomía se debilita por la pérdida de dignidad, la desvalorización del sí mismo, la limitación de la libertad. Ya casi no es posible deliberar[43] sobre lo que se hace, porque los márgenes se han adelgazando hasta desaparecer y las informaciones que se ofrecen son “falsas”, tergiversadas[44]. A nivel de la sociedad nacional, hay pocas posibilidades para los ciudadanos tengan estima de sí mismos y seguridad de que los otros podrán “reconocer el sentido” de sus actos y “apreciarlos”. La precarización del trabajo, destruye el soporte que sostenía la identidad de los individuos, que les permitía sentirse “dignos”, tener un sentimiento de lugar social.

La nueva fase de modernización capitalista tiene una lógica de funcionamiento esencialmente excluyente, que fragmenta y atomiza cada vez más la sociedad.  Hay un proceso de precarización de las condiciones de vida y trabajo, que coloca a las familias en una zona de vulnerabilidad —trabajo precario y relaciones sociales frágiles—, desde donde se precipitan a zonas cada más próximas de la exclusión social, en las que quedan desposeídas de recursos económicos y fuera de la redes de relaciones. En este proceso las personas se someten y subordinan a “padrinos” como estrategia de supervivencia. Lo que antes podían reclamar como derechos, lo piden como favores de su “protector”, que espera como retribución sumisión y lealtad. La exclusión, al privar a los ciudadanos de los bienes sociales significativos desde una perspectiva de igualdad, requisito de una democracia representativa, mina las condiciones básicas para constituir una ciudadanía autónoma, que defina libremente sus preferencias, estrategias y objetivos.

Los individuos no tienen ya acceso al conjunto de recursos básicos que son condición para el ejercicio de una efectiva autonomía: “una fuente estable de ingresos, educación, acceso a la información, condiciones de vida aceptables para los patrones culturales de la sociedad…”(Vilas, s/d: 64). Mejor dicho tienen acceso “mediado”, siempre que acepten la sumisión: “La vulnerabilidad misma refuerza la búsqueda de la eficacia ajena: las relaciones personales predominan sobre el ejercicio de los derechos, las lealtades particulares, sobre las institucionales e impersonales”.

Hay menos espacios para la solidaridad, la preocupación por el otro[45], el respeto y al amor al prójimo[46], que significa condenar la violencia, el poder ejercido sobre los otros, la humillación, la astucia. Hoy, quien tiene trabajo, aunque precario, trata de conservarlo contra todos, para no caer de la vulnerabilidad a la exclusión. El otro se siente como amenaza.

Cuando esta preocupación avanza desde el prójimo a todos los “semejantes” se plantea la cuestión de la justicia, que excede el espacio interpersonal; se extiende a lo institucional. En este terreno se plantea la propuesta del vivir juntos, en comunidad, con un pasado y un futuro, en una convivencia que se propone durar. Se crea de este modo un poder en común, una concertación de prácticas que genera un espacio público, en el que se comparten tanto los bienes como las tareas, los beneficios y los inconvenientes. En este sentido las instituciones —“la ciudad”— constituyen la estructura del querer vivir juntos y le dan continuidad en el tiempo, cohesión y especificidad. Pero el garantizar la justicia implica plantearse la cuestión de la igualdad, o los límites de desigualdad que la sociedad considerará tolerables. El hombre limita su libertad, postergando su satisfacción inmediata, en favor de algo mejor  y más valioso: la vida en sociedad y la forma de libertad civil en la república.

Finalmente “el ciudadano, más que por ningún otro rasgo, se define por su participación en la justicia y en el gobierno de la ciudad”. La ciudad es el conjunto de los ciudadanos, y son ciudadanos quienes están “dispuestos” a participar en la toma de decisiones sobre la “cosa pública”, que se genera al constituir las instituciones que le darán continuidad al “querer vivir juntos”. Se trata de un proceso de construcción mutuo: la ciudad construye a los ciudadanos, los ciudadanos construyen su  ciudad, como una comunidad en la que son satisfechas —o al menos deberían serlo— todas sus necesidades culturales, sociales y materiales. Pero los espacios de participación disminuyen al desaparecer el trabajo como eje integrador de los individuos a colectivos de participación social. Las largas jornadas laborales disminuyen la disponibilidad de tiempo para la vida familiar y comunitaria: se empobrece el papel de las comunidades como base de acción y organización colectiva. Más allá de la dictadura, la represión subsiste como amenaza —la impunidad de los represores refuerza esa amenaza— y genera miedo y una representación negativa de la participación política, condenada inevitablemente al fracaso.

El nuevo régimen ha conseguido arrasar una serie de valores e imponer otros. Ya no hay derechos sociales, garantizados por las instituciones públicas ni solidaridad, sino individualismo y competitividad, un “sálvese quien pueda” que ha sustituido al sentimiento de integración nacional. La desigualdad conspira contra la solidaridad y el sentimiento de comunidad, de ser parte de la cosa pública… . (Vilas, 1998: 69)

Hay un movimiento de retiro del espacio público a la vida privada o al ámbito de grupos más pequeños. Algunos ven en estos espacios “comunitarios” un germen de acciones claramente políticas, “aunque los sujetos no las reconozcan como tales” (Palma, 1991). Pero esto sólo puede levantarse como hipótesis cuando se “supone” que se trata de ganar fuerzas para apoyar un proyecto de sociedad propio, debilitando la vigencia del proyecto contrario. Es difícil sostener con tanto optimismo este enfoque, si no se ve el proceso de construcción de un proyecto alternativo que permita ampliar y controlar espacios.


[1] Cosa es “todo lo que el espíritu no puede llegar a comprender más que a condición de salir de sí mismo por vía de la observación y la experimentación…Tratar de los hechos de un cierto orden como cosas, no es, por consiguiente, clasificarlos en tal o cual categoría de lo real; es observar frente a ellos una cierta actitud mental” (Durkheim, 1986: 19).

[2] Con respecto a los fenómenos sociales afirma “Aunque nos rehusamos a admitir que tengan por sustrato la conciencia del individuo, les asignamos otro: el que forman, al unirse y al combinarse, todas las conciencias individuales.”(Sociología, 1977: 74).

[3] Analizando las reglas morales, Durkheim considera que están “investidas de una autoridad especial”, que deben ser obedecidas “porque mandaban” (Perrusi, 199?: 41). El análisis del carácter obligatorio y coercitivo de las normas sociales lo lleva a concluir que la coerción es una característica de todo fenómeno social (Durkheim, 1986:  42).

[4] Por eso afirma que, “al mismo tiempo que las instituciones se nos imponen, nos aferramos a ellas; ellas nos obligan y nosotros las amamos; ellas nos coaccionan y nosotros vemos que nos conviene su funcionamiento e incluso esta coacción.” (Durkheim, 1986:  27, n.4).

[5] “Es hecho social toda manera de hacer, fija o no, susceptible de ejercer sobre el individuo una coacción exterior; o también, que es general dentro de la extensión de una sociedad dada a la vez que tiene una existencia propia, independiente de sus manifestaciones individuales” (Durkheim, 1986:  42). Por eso, el sociólogo “debe esforzarse por considerarlos [a los hechos sociales] desde el plano en el que se presentan aislados de sus manifestaciones individuales.” (Durkheim, 1986:  67).

[6] Preocupado porque su teoría pudiera entenderse como una tiranía de la sociedad sobre el hombre, agrega una nota en la página siguiente, en la que afirma que, aunque exista un límite en cuanto a la posibilidad de modificar las creencias y prácticas sociales, “no se deduce que las recibamos pasivamente y sin hacerlas sufrir modificaciones” (Durkheim, 1986:  29, n6).

[7] Un concepto semejante al de representación reaparece más tarde en la Antropología Social. En 1923, Lévy-Bruhl publica en Londres “La mentalidad primitiva” y, más tarde, en 1926, en Nueva York, “Cómo piensan los nativos”. Se trata de entender qué piensan y cómo piensan las personas, cómo “interpretan” su mundo. La mentalidad es algo así como una condensación interiorizada de la vida social y, por lo tanto, corresponde a un tipo de sociedad, a las prácticas y a las instituciones que le son propias. La mentalidad es un conjunto de significaciones “coherente”, sin conflictos, propio de toda la sociedad histórica en análisis. Quizás su contribución más significativa es el haber considerado que esta mentalidad, estas formas de pensar, no comprenden solamente aspectos intelectuales, sino también aspectos expresivos y motores y una dimensión normativa.

[8] “La característica social de los contenidos o de los procesos de representación ha de referirse a las condiciones y a los contextos en los que ellas surgen, a las comunicaciones mediante las cuales circulan, y a las funciones a las que sirven dentro de la interacción con el mundo y los demás (Jodelet, 1986: 474-475).

[9] En este sentido afirma Morin, la representación es el acto constitutivo “idéntico” y radical de lo real y lo imaginario (apud Perrusi, s/f : 73).

[10] Si comparamos la descripción de este proceso, con la “dialéctica social” que proponen Berger y Luckman (1968) en su sociología del conocimiento, veremos que hay superposiciones y ausencias. Para los autores estar en la sociedad implica participar en esa dialéctica que tiene tres momentos: interiorización, externalización y objetivación. La internalización es la aprehensión inmediata de un acontecimiento objetivo en cuanto expresa significado; a través de ella, los procesos subjetivos de otro se vuelven objetivamente significativos para mí, la subjetividad se hace objetivamente accesible. Externalizar es expresar para los otros el mundo en el que vivo, “ponerlo” delante de los otros  para hacer posible su proceso de interiorización. Lo que los psicólogos sociales denominan objetivación y anclaje forman parte del proceso de interiorización. Para trabajar sobre este tema hay aportes significativos en las reflexiones de Ana Quiroga (1991) sobre la construcción de las matrices de aprendizaje en los sujetos y en la teoría del aprendizaje significativo de Aussubel  y sus seguidores (1983).

[11] Este mundo más inmediato del hombre particular, desde donde el participa en el “gran mundo” está condicionado por su inserción en la sociedad. Este lugar de inserción influye en la selección de contenidos y en el tipo de relación que se da con el objeto de la representación. Diferentes inserciones sociales producen experiencias diversificadas que condicionan la relación con el objeto y el acceso al conocimiento sobre él (Heller, 1977: 44).

[12]  Los medios de comunicación han contribuido para reforzar el carácter “figurativo” de las representaciones. El antiguo sentido común era en general un pensamiento a través de palabras, el nuevo se difunde por las revistas, la televisión y el cine: es un pensamiento a través de imágenes (Moscovici, 1986: 696).

[13] “Vivir es tener que habérselas con algo, con el mundo y consigo mismo. Mas ese mundo y ese “sí mismo” con que el hombre se encuentra, le aparecen ya bajo la especie de una interpretación, de “ideas” sobre el mundo y sobre sí mismo” (Ortega y Gasset, 1983: 384). “Hay, pues, ideas con que nos encontramos —por eso las llamo ocurrencias— e ideas en que nos encontramos, que parecen estar ahí ya antes de que nos ocupemos en pensar” (Ibid.: 385). Estas últimas son las creencias.

[14] “…tiene el hombre clara conciencia de que su intelecto se ejercita sólo sobre materias cuestionables, que la verdad de las ideas se alimenta de la cuestionabilidad” (Ortega y Gasset, 1983: 384). Los huecos de nuestras creencias son, pues, el lugar vital donde insertan su intervención las ideas. En ellas se trata siempre de substituir el mundo inestable, ambiguo, de la duda, por un mundo en que la ambigüedad desaparece (Ibid.: 394).

[15] Las representaciones sociales “…tienen una realidad específica que reside en su misma existencia, en su impacto variable sobre las mentalidades y los comportamientos colectivos, en las múltiples funciones que ejercen en la vida social. De este modo todo poder se rodea de representaciones, símbolos, emblemas, etc., que lo legitiman, lo engrandecen y que necesita para asegurar su protección (Baczko, 1991: 8).

[16]  El término creencia no hace en estos casos referencia a la fe religiosa, aunque la incluye como un caso particular. De hecho algunos mundos culturales constituyen el núcleo de esas creencias culturales básicas a partir de la religión, como es el caso de Edad Media o del Islam. En general, las creencias son unidades de información “indiscutibles”, cosas de las que estoy “radicalmente” convencido.

[17]  “La caracterización cognitiva se puede hacer en términos de las formas en que se representan las creencias, es decir, en términos de las relaciones entre nodos en una red mental o, de una manera más sustancial, como cualquier pensamiento elemental que puede ser (hallado o convertido en) verdadero o falso o con el cual se puede acordar o disentir” (Van Dijk, 1999: 37).

[18] Obviamente, esto no significa que el mundo natural o social no exista independientemente, sino tan sólo “que las personas que lo estructuran, comprenden y experimentan en términos de sus creencias”. “Se entiende en este caso que representar al mundo, incluso los hechos de la naturaleza, involucra la interpretación y la comprensión de ese mundo en términos de categorías conceptuales socialmente adquiridas” (Van Dijk, 1999: 43).

[19] Estas creencias sociales se localizan generalmente en lo que la psicología cognitiva llama “memoria semántica” o  memoria social, según Van Dijk (1999: 48), ya que no todas ellas tienen que ver con los significados generales de las palabras.

[20] La arquitectura global de la mente social que hemos construido tiene una base cultural general de creencias fácticas y evaluativas comunes. Esta base cultural común es adquirida y aceptada por prácticamente todos los miembros y presupuesto en todo discurso u otra interacción. Es sobre esta base que diferentes grupos pueden desarrollar conocimientos específicos y opiniones y competir por hegemonía epistémica o doxástica, o, ciertamente, incluso por la aceptación (parcial) en el terreno común general de la(s) cultura(s) de la(s) cual(es) participa (Van Dijk, 1999: 61-62).

[21] “Es decir, no hay ningún grupo dentro de esa cultura que esté en desacuerdo, cuestione o de alguna manera ofrezca una visión alternativa de la sociedad en ese ámbito. Una cultura general consiste en creencias generalmente aceptadas, indiscutidas, que en realidad definen el sentido común compartido de los miembros de una sociedad” (Van Dijk, 1999: 71). En este sentido se refiere Gramsci al “conformismo impuesto”. González Sánchez (1983) habla de “elementos culturales transclasistas” que conforman, por así decirlo, el discurso común de una determinada sociedad.

[22] Las opiniones no son creencias que nos dicen algo sobre el mundo, sino más bien sobre la gente que tiene esas creencias, o sobre las relaciones que la gente tiene con el mundo (Van Dijk, 1999: 54). Si bien las opiniones sociales y, por lo tanto, las actitudes, varían de grupo en grupo, es posible hablar también de actitudes culturales, cuando un conjunto de opiniones sociales es compartido por una cultura completa (Ibid.: 65). Las opiniones sociales están basadas en valores y, por lo tanto, en el orden moral de la sociedad; las creencias fácticas en el “orden  epistémico”, es decir, el sistema implícito que caracteriza el criterio básico de verdad para las creencias en ese mundo (Ibid.: 55).

[23] Esto implica tener en cuenta la advertencia de Le Ny (1967), que alerta sobre la tendencia a interponer el grupo entre individuo y sociedad, como si el grupo fuese una sociedad en miniatura.

[24] Esta comprobación lleva a Ortega y Gasset a afirmar que “el hombre es, por encima de todo, un heredero”. Y, precisamente, el tener conciencia de que se es heredero es tener conciencia histórica (Ortega y Gasset, 1983: 400). Aquí utiliza la misma expresión que más tarde encontramos en Castoriadis  (1993: 277) cuando se refiere a la “producción hereditaria de individuos sociales”.

[25] Es interesante tener en cuenta dos ejemplos de creencias de nuestra época que menciona Ortega en su ensayo. La primera, y una de las más importante, es su creencia en la “razón” (Ortega y Gasset, 1983: 380); la segunda la “duda”. La duda, afirma Ortega, “es un modo de la creencia”, en ella se está como se está en un abismo, es decir, cayendo; es, pues, la negación de la estabilidad” (Ibid.: 392); es “estar en lo inestable como tal: es la vida en el instante del terremoto, de un terremoto permanente y definitivo” (Ibid.: 393).

[26] La característica de un sistema simbólico es su relativa indeterminación (Castoriadis, 1993: 241). Como afirma Bruner, “la cultura es un texto ambiguo”.  En rigor, toda red simbólica se edifica sobre las ruinas de las precedentes y toma de allí sus materiales, como las iglesias sobre los templos incaicos en Cuzco. “Un significante es virtualmente ilimitado y puede superar su vinculación rígida con cualquier significado preciso”(Ibid.: 205).

[27] En este sentido se entiende la afirmación de Ortega: “somos” nuestras creencias.

[28] La salida es hacia otro imaginario efectivo. Para destacar esta “necesidad” del imaginario, Ortega insiste en considerar la duda, como una forma de existir de las creencias.

[29] “La verdad o falsedad de una idea es una cuestión de “política interior” dentro del mundo imaginario de nuestras ideas. Una idea es verdadera cuando corresponde a la idea que tenemos de la realidad. Pero nuestra idea de la realidad no es nuestra  realidad” (Ortega y Gasset, 1983: 388).

[30] El mundo interior que es la ciencia, es el ingente plano que elaboramos… para caminar entre las cosas. Y vienen a ser como si dijéramos: “suponiendo que la realidad fuera tal y como yo la imagino, mi comportamiento mejor en ella y con ella debería ser tal y tal. Probemos si el resultado es bueno.” (Ortega y Gasset, 1983: 404).

[31] La diferencia entre conocimiento y opinión se remonta a la distinción clásica, hecha ya por Platón, entre epísteme y doxa, definidas como conocimiento sistemático (científico, filosófico) y creencia popular (posiblemente errónea), respectivamente (Van Dijk, 1999: 36).

[32] Como los axiomas de un sistema formal, las ideologías consisten en aquellas creencias sociales generales y abstractas, compartidas por un grupo, que controlan u organizan el conocimiento y las opiniones (actitudes) más específicas de un grupo (Van Dijk, 1999: 72).

[33] Organizan conjuntos de opiniones sociales de un grupo con respecto a un dominio específico, esto es, actitudes (Van Dijk, 1999: 53).

[34] “Ignorancia de los hechos sociales “reales”, por ejemplo, los intereses en juego en acuerdos, políticas o prácticas sociales específicos”, que puede ser, a su vez, resultado de “indiferencia y apatía extendidas, como consecuencia de la opresión o satisfacción parcial con el status quo, o puede ser inculcada más activamente por medio de información sesgada o por otras formas de manipulación ideológica por parte de los grupos dominantes” (Van Dijk, 1999: 127).

[35] La lengua es un sistema de signos orales (en correspondencia, en algunos casos, con otros signos escritos) que una determinada comunidad usa para expresarse y comunicarse. Es un sistema muy potente porque hace posible una fácil traducción de otros sistemas (funciona como meta-lenguaje de sí mismo y de otros sistemas). Pero no es solamente un conjunto de reglas, una gramática; implica un léxico, resultado de su primer nivel de articulación (al combinar signos sonoros y gráficos para formar palabras con sentido) y que posibilita el segundo (la combinación esas palabras en frases, en proposiciones). La distinción entre lengua y habla se refiere a los niveles en que se considera el mismo fenómeno del lenguaje. La lengua es un hecho social, un producto que se registra pasivamente. El habla es particular, se da en la interacción social, en la comunicación; es una praxis que incrementa y enriquece la lengua. No son términos opuestos, ni pueden excluirse mutuamente; no se trata de cosas diferentes, una que está en la sociedad, y la otra en la mente de los individuos. Son más bien dos niveles del leguaje, cuyo nexo es la praxis lingüística, el discurso, es decir, la lengua asumida por el hombre en la interacción, en la situación de intersubjetividad. Sobre estas cuestiones ver Shaff (1966), Greimás (1973), Martinet (1974) y Rosa (1978).

[36] De este tipo son los conocimientos que se aceptan generalmente en las disciplinas científicas, las profesiones, las religiones o los grupos políticos. “El conocimiento profesional, como lo muestran muchos estudios y experiencias diarias, es un recurso simbólico para el poder profesional, de elite”. Es un recurso cuidadosamente protegido y sirve a los intereses del grupo. De ahí que parezca razonable que la naturaleza de ese conocimiento, y las formas en que es adquirido, cambiado, validado y usado sean profundamente ideológicas. De este modo, el conocimiento sobre el cuerpo humano que tiene la medicina, que parece científicamente “verdadero”, no sólo compite con los conocimientos religiosos o de sentido común, sino que también encarna los criterios típicos de verdad y otros principios, y por lo tanto la ideología de la profesión médica (Van Dijk, 1999: 73).

[37] De acuerdo con Doise (apud Spink, 1995: 89-90) el estudio de las representaciones sociales constituye una forma de articulación de cuatro niveles de investigación: el de los procesos intra individuales; el de los procesos inter individuales; el situacional propiamente dicho y el ideológico. En nuestro caso, nos centramos en este último nivel.

[38]  En este sentido se refiere Mario Bunge a la necesidad de “un código universal para todo ser humano, por encumbrado o humilde que sea. Éste deberá ser un código viable —no uno diseñado exclusivamente para héroes o santos— y deberá fundarse sobre juicios de valor acerca de los cuales se pueda discutir (en lugar de fundarse sobre mandamientos dogmáticos). Este código universal podrá centrarse en la Regla de Oro.” En   Epistemología. Barcelona, Editorial Ariel, 1981.

[39]  En Educar al ciudadano, columna de opinión,  diario Clarín, Buenos Aires, 15 de julio de 1998. 

[40]  En el mismo sentido, es interesante leer la entrevista a Beatriz Sarlo que se publicó en Página Doce el 8 de mayo de 1994, en la que se presenta el servicio militar obligatorio como una estrategia educativa.

[41]  Ambos textos están citados por Ricoeur, op. cit., p. 232.

[42]  Los derechos humanos en la democracia. Anexo: Declaración universal de derechos humanos (Naciones Unidas, 1948). Comp.:  A. Bruno, M. Cavarozzi y V. Palermo. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1985. Biblioteca Política Argentina, 92. En el artículo 1º de la Declaración, aprobada y proclamada por la Asamblea General de la Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948, se afirma: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, y dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros”.

[43] Esta deliberación es lo que Aristóteles denomina “frónesis”, prudencia, sabiduría práctica.

[44] El engaño y la astucia de los políticos para conseguir votos, llevan a que esta deliberación de los ciudadanos se extravíe en un fárrago de informaciones engañosas. Algunos llegan incluso a vanagloriarse de esta capacidad de engañar: “Si yo decía lo que iba a hacer, nadie me iba a votar”, afirmó el Presidente Menem en una entrevista para la Televisión.

[45] Esta solidaridad se fundamenta en la comprensión de que “no hay ningún sí mismo sin un otro que lo convoque a la responsabilidad” (Lévinas, apud Ricoeur, 1996).

[46] Esta “virtud” aparece varias veces en la Biblia. Ese es el sentido del segundo mandamiento de la ley de Dios: “Amarás a tu prójimo como a ti mismo” (Marcos, 12, 29).