UNA DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN

¿Qué entender por “Educación”?

Para empezar a discutir esta cuestión es fundamental explicitar primero que se entenderá por “educación”. Hay que alejar algunos mal entendidos que podrían oscurecer nuestros planteos. Algunos autores, influenciados especialmente por el discurso del desarrollismo que asumieron muchos organismos internacionales, llegaron a plantear la existencia, junto al sistema educativo regular, de una “educación” no-formal y de otra incidental. En un extremo, hay muchos que consideran que educación es lo que se hace en las escuelas y en las universidades; en el otro, están lo que creen que todo en la vida es educación, lo que hace que, finalmente, desaparezca la especificidad de esa práctica.

En algunos textos se confunde educación con comunicación, lo que lleva a considerar como una condición necesaria para que la comunicación sea horizontal, el que desaparezca la función específica del educador[1]. En contraposición hay quienes plantean educación y comunicación como cosas “claras” y “distintas” y acaban proponiendo que la educación tendría que “aprovechar” más los avances en materia de teoría de la comunicación.

Están también los que postulan una educación totalmente “liberadora” y los que creen que sólo existe la educación como opresión, como violencia, como imposición masiva de una determinada manera de entender el mundo, sobre otras. Es precisamente porque tienen esta visión “negra” de la educación que muchos trabajadores sociales se niegan a asumir el papel de educadores.

Nuestra primer tarea será ir discutiendo estos falsos dilemas, para llegar a una definición de educación que nos permita plantear el papel —o los diferentes papeles— que las propuestas educativas le atribuyen al educador. Deberíamos construir una definición que nos permita dar cuenta del fenómeno educativo en general. No se trata de asumir una concepción de educación y desde allí determinar que todo otro “modo de educar” no es, en rigor, “educación”. Esta tentación de definir por lo que uno considera “ideal”, acaba empobreciendo la realidad[2].

En realidad, nuestro concepto de “acción educativa” debería ser semejante a una fórmula que permita determinar un tipo de acción, que puede asumir diferentes “modos” y direcciones, según la coyuntura y la concepción del mundo de los agentes sociales que intervengan en cada caso. Los valores y las orientaciones políticas de los sujetos completarán el contenido de la definición de educación en cada situación concreta en la que se realice una acción educativa. Esta “formalización” de la acción educativa es la enunciación de las características que nos permiten diferenciarla de otras acciones humanas.

Es evidente que sólo a partir de esta tarea podremos decidir cuál es el papel de un educador y analizar cómo varía ese papel en las diferentes concepciones de educación. Si nos proponemos trabajar sobre la representación que los trabajadores sociales tienen de su papel como educadores es necesario, en primer lugar, tener en claro qué entendemos por un educador.

Una acción intencional

En este trabajo, vamos a entender por educación a la acción[3] intencional de un sujeto social que se propone promover en otros sujetos sociales ciertos y determinados aprendizajes que él considera necesarios para ellos. Evidentemente esta definición señala sólo un tipo de acción social y puede llenarse de contenidos diferentes según el contexto social en el que tenga lugar, las intenciones del sujeto y, en consecuencia, los aprendizajes que se proponga promover y el sentido en que los define como necesidad de los otros. En rigor se trata de actuar junto a los otros, procurando influir en ellos, en la perspectiva de modificar o mantener cierta situación social.

Lo que distingue la acción de una simple ocurrencia es la presencia de una intención que es, además, causa de la acción. La relación entre la intención y la acción es un caso particular de la relación entre una representación y sus condiciones de satisfacción. Una intención representa las condiciones de satisfacción de la acción y se realiza plenamente cuando la acción satisface esas condiciones. Por eso la intención es “auto referencial”. Ese carácter “auto referencial” esencial de toda “intención de actuar” es también una característica que define toda y cualquier acción comunicativa.

Como una acción intencional, que tiene una finalidad, la educación no es mero acontecer sino una acción humana específica, que requiere (a) de un momento de programación, de diseño de la acción; (b) de un momento de ejecución, de intervención en la realidad, y (c) de un momento de evaluación o de análisis de las modificaciones que se produjeron en la realidad en confronto con los objetivos propuestos. Según Paul Valéry, el artista va construyendo su obra en la medida en que actúa sobre la materia a partir de una imagen mental del producto final y va corrigiendo lo que construye en cada paso, aproximándose cada vez más a lo que quiere hacer. Este movimiento de acción-reflexión-acción, como una línea continua en espiral, es en rigor lo que caracteriza toda acción propiamente humana.

La intención de incidir en la forma de actuar de otras personas supone, en un extremo, que no me interesa solamente colocarme en el papel de observador; pero, en el otro extremo, que no me interesa tampoco manipularlas, usarlas como instrumento. Para educar es necesario partir del reconocimiento del otro, aunque sea como una amenaza potencial. La intención de que “aprenda” alguna cosa, supone que lo reconozco como persona con capacidad para aprender. En una paleta de pintor, la educación no corresponde ni al negro, ni al blanco, sino más bien a los grises.

Si hay “intención”, si se trata de una acción consciente, debe haber necesariamente un cierto grado de programación de la acción, en el sentido de seleccionar los medios, de controlar los factores para lograr que se produzca el aprendizaje propuesto. En este sentido no puede hablarse evidentemente de una educación incidental. Siguiendo algunos reflexiones de Paul Ricoeur sobre la acción, podríamos decir que “yo educo” es una enunciación performativa, que es uno de los casos en los que el decir es hacer. Si se piensa en el caso de la promesa, como un ejemplo claro del decir/haciendo, se entiende que es una contradicción pensar en promesas incidentales. Este es también el caso de la educación.

Pueden encontrarse acciones educativas con distintos niveles o grados de formalidad. Esto es común también a otros tipos de acción. Se pueden encontrar “promesas” con mayor o menor grado de formalidad. Sin embargo podemos afirmar que no existe, ni podría existir, una educación “no formal” en sentido estricto —es decir sin ninguna formalidad—, aunque esta denominación pueda  utilizarse —y es común que eso ocurra— para referirse “metafóricamente” a acciones educativas en las que se ha reducido al mínimo el nivel de formalidad.

Una situación de comunicación

De acuerdo con lo que estamos afirmando, una acción educativa se desarrolla en el escenario de una situación de comunicación. Sin embargo, no toda comunicación es una acción educativa; para que llegue a serlo debe existir la intención de enseñar, es decir, de que se produzcan en el otro ciertos aprendizajes. Desde el punto de vista de la teoría de la comunicación podríamos definir a la educación como un tipo especial de comunicación que integra  necesariamente dos actividades: enseñar y aprender, cualquiera sea la intención, y los niveles de intensidad y calidad con que se realicen, en cada caso, cada una de ellas. La acción educativa puede no alcanzar los resultados esperados, sea por deficiencia en las formas de enseñar o en las formas de aprender, sea porque los otros se resisten a concretar los aprendizajes que se les proponen.

Si tenemos en cuenta que la práctica educativa se produce necesariamente en una situación de comunicación, que es, en rigor, una situación de comunicación particular, el entender qué es una situación de comunicación es el primer paso en la búsqueda de una definición válida de educación. Además pone a nuestra disposición muchas informaciones derivadas del análisis de las situaciones de comunicación que pueden ser de gran utilidad en el momento de planificar y analizar acciones educativas.

Para describir una situación de comunicación se utiliza hoy en general un esquema informacional que, a diferencia de otros anteriores más simples, tiene la ventaja de poner en escena a los protagonistas del discurso así como a su referente, el contexto social. Si hiciéramos un inventario de  los elementos constitutivos de todo proceso de relación lingüística, encontraríamos que:

El remitente envía un mensaje al destinatario. Para que ese mensaje sea operante requiere, en primer lugar, un contexto al cual remite (que lo hace comprensible), contexto aprehensible por el destinatario y que o bien es verbal o bien susceptible de ser verbalizado; pero el mensaje requiere también un código común, aunque más no sea en parte, al remitente y  al destinatario (o en otras palabras, al codificador y decodificador del mensaje); finalmente para trasmitir el mensaje es preciso un contacto, un canal físico o una conexión psicológica entre remitente y destinatario, contacto que permite establecer y mantener la comunicación. (Jacobson, [s/d]: 123)

En general la teoría de la comunicación que está por detrás de este esquema prefiere hablar de mensaje como transmisión de información. Aquí hemos preferido el término discurso que implica que no habrá necesariamente una transmisión de información entre remitente y destinatario o, dicho de otra manera, entre emisor y receptor.

Todos los elementos que constituyen el contexto, cualquiera sea la modalidad de su presencia, influyen necesariamente como una de las condiciones de producción y de recepción del discurso. Dicho de otra forma: el discurso se constituye como tal en el contexto de una situación concreta de comunicación verbal en la que los sujetos interactúan. Esto nos permite cuestionar la ilusión de neutralidad de cualquier tipo de comunicación humana, desde las técnicas de investigación que utilizan el lenguaje como herramienta, hasta las conversaciones más íntimas.

Por ejemplo, en una situación escolar son elementos del contexto tanto la organización física del espacio del aula, como  la acción de las normas o reglas que rigen en la institución escuela.  Es importante tener en claro que el contexto o la situación en la que aparece el discurso —también llamado referente— no es una mera realidad física, sino una realidad social y, en este sentido, una construcción, un objeto imaginario. En rigor podríamos afirmar que “lo real” para nosotros es siempre social; aunque se hable a veces de naturaleza, por oposición a las creaciones del hombre a lo largo de su historia, es necesario entender que esta misma naturaleza tal como la percibimos hoy es también un objeto “social” o “socializado”.

Pero el esquema admite un paso más hacia adelante que permitirá una comprensión más clara de la situación de comunicación: los puestos de emisor o remitente y destinatario o receptor deben considerarse intercambiables. Debe entenderse que lo que describe el esquema es un punto de una secuencia —algo sí como se hubiésemos fotografiado un movimiento, o como un dibujo que luego se integra con otros muchos para dar como resultado una película de animación—. Cuando se considera todo el proceso de comunicación en marcha, cada uno de los sujetos ocupa sucesivamente esas posiciones: en un  momento emite un mensaje y en el otro recibe una respuesta que el otro ha emitido como su propio mensaje y así sucesivamente. Quizás en la situación concreta de comunicación estos momentos no sean incluso claramente separables.

Por eso, algunos autores prefieren hablar de interlocutores, que desempeñan alternativamente conductas de emitir (codificar) o recibir (decodificar). Uno de los problemas que se plantean en la comunicación humana es precisamente la lectura diferente que cada uno de los interlocutores hace de esa secuencia de puntuaciones (Watzlawick et al., 1977: 56-60).

En primer lugar es necesario señalar que remitente y destinatario designan algo más que la presencia física de dos organismos humanos individuales: se trata de lugares determinados en la estructura de una sociedad determinada, lugares que la sociología puede describir enunciando un conjunto de rasgos objetivos característicos. Así por ejemplo, en el interior de la esfera de la producción económica, los lugares del jefe (patrón, director, capataz, etc.) y del obrero, están marcados por propiedades diversas que se pueden observar. Estos lugares están representados en los diferentes procesos discursivos en que se ponen en juego. Lo que aquí hemos llamado lugar social —es decir, un conjunto de rasgos objetivos— es una “construcción social”, podríamos decir también un “personaje”, una abstracción que sólo puede estar —o participar— en un proceso discursivo si alguien lo interpreta, lo “representa”.

Un personaje al ser representado por alguien en un momento determinado, se carga con las particularidades de esa situación concreta: es decir, sólo puede estar si se transforma, si deja de ser una “pura” abstracción (un lugar social) y se “tiñe” con las imperfecciones de lo particular y lo cotidiano. La persona concreta que representa un personaje, es decir, que “ocupa” un lugar social, pone en juego una serie de imágenes que le dan significado al lugar que él ha asumido y al lugar de los otros. En otros términos, puede afirmarse que lo que funciona en un proceso discursivo es una serie de formaciones imaginarias que designan el lugar que los interlocutores (A y B) se atribuyen cada uno a sí mismo y al otro, la imagen que cada uno de ellos se hace de su propio lugar y del lugar del otro.

Sin embargo, la representación de un lugar, aun cuando pueda variar de un modo casi infinito, debe mantener ciertos rasgos esenciales que la definen como tal. Existen en los mecanismos de toda formación social reglas de proyección que establecen las relaciones entre las situaciones tipo (objetivamente definibles, en las que se definen los lugares, como una situación escolar, una consulta médica, una discusión de familia, etc.) y las posiciones (que serían las representaciones de esas situaciones, los casos particulares, la puesta en escena de las situaciones en contextos concretos y por individuos concretos, que “imaginan” la situación de un modo particular).

Si analizamos la Biblia, como texto “fundante” de un pueblo y una religión, veremos que en todo momento está presente la preocupación por definir los lugares, dando respuesta a las preguntas implícitas que mencionamos al describir las formaciones imaginarias. Cuando Dios se presenta a Moisés en la zarza ardiente lo primero que deja claro es precisamente su lugar y el de Moisés: “Yo soy el que soy”, es decir, el que da el ser a todo lo que es, y tu eres una de mis criaturas. En una situación más cotidiana, si nos imaginamos una discusión entre dos personas, comprobaremos que se ponen en cuestión estas “representaciones”: “¿Quién se piensa él que es para hablarme así?”, “Yo no soy su empleado para que me conteste de esa manera.”, “Yo tengo derecho ha hablarte de estas cosas porque soy tu padre.”, etc.

Podemos afirmar, además, que todo proceso discursivo supone, por parte del emisor, una anticipación de las representaciones del receptor y sobre esta anticipación se funda la estrategia del discurso. Pero, como se trata de hipótesis, de anticipaciones, esta imagen precede a cualquier respuesta eventual del otro sujeto —incluso hasta a su presencia física—, que vendrá posteriormente a confirmar o descalificar las decisiones anticipadas del emisor. La mayor o menor exactitud de estas imágenes anticipatorias en cada caso depende de la “distancia” que exista entre los interlocutores[4].

Esto significa que el modo como uno percibe al contexto (referente), al otro y a sí mismo, como condición previa del discurso, es una percepción siempre penetrada por lo ya dicho, que constituye en realidad la sustancia de las formaciones imaginarias anteriormente mencionadas. En este sentido, algunos autores hablan de presuposiciones o implicaciones.

En el mismo sentido la crítica sociológica se refiere a la relación de comunicación como a una “relación de violencia simbólica” (Bordieu, 1977). El que habla utiliza la lengua legítima y establece el “sentido del discurso” porque tiene poder. Este poder que le da valor a su discurso deriva del capital simbólico que ha acumulado en función del lugar que ocupa en la sociedad. Tiene competencia para engendrar discursos que se considerarán enunciados adecuados, formulados de un modo gramaticalmente correcto.

La competencia práctica implica adquirir, de modo inseparable, el dominio del lenguaje y el dominio de la situación. El discurso toma sentido de las relaciones en las cuales es producido y que depende de las relaciones de fuerza simbólica entre los interlocutores. El lugar de autoridad no se reduce a la competencia en el manejo de la lengua, sino también a la capacidad para hacerse escuchar. En la comunicación uno no pretende solamente ser comprendido, sino que el mensaje producido tenga “resultados”, que el otro lo crea, lo obedezca, lo respete, responda como se espera que lo haga. Por eso para Bordieu la definición completa de competencia es el derecho a la palabra, como lengua legítima, que implica autoridad. La competencia envuelve también el poder de imponer la recepción.

Siguiendo este razonamiento, podemos afirmar que la autoridad es un componente necesario en toda relación de comunicación, aunque se percibe con mayor claridad en situaciones extremas: el sermón del sacerdote en la misa, la clase de un profesor a sus alumnos, la arenga política. Pero estas “condiciones” dependen del contexto social en el que la comunicación se establece. La definición del lugar del poder depende muchas veces de valores religiosos, de género o de raza, que pueden variar en diferentes contextos sociales o incluso en diferentes grupos dentro de un mismo contexto social.

Para la sociología crítica de Bordieu, la razón de ser de un discurso reside en el lugar socialmente definido a partir del cual es proferido, es decir en las propiedades pertinentes de una posición en el campo de las relaciones de clase o en un sector particular de la sociedad, un “campo” social. Esto es lo que determina que un discurso sea legítimo[5]. Hay sanciones positivas o negativas que se aplican a quienes ocupan diferentes posiciones en un campo según se les otorgue o niegue autoridad para hablar de determinados temas o en determinados momentos (límite entre lo decible y lo indecible).

Es evidente que estos avances en la teoría de la comunicación nos ofrecen un referente muy útil para entender mejor las prácticas educativas. Podríamos preguntarnos, por ejemplo: ¿Cómo actúan las formaciones imaginarias del educador y de sus “alumnos” en una situación educativa? ¿Es posible una anticipación aceptable en los casos en que la distancia cultural entre el maestro y sus alumnos es muy grande?[6] ¿Cómo se resuelve en una propuesta educativa alternativa la cuestión del discurso legítimo? ¿En que nivel es aceptable la complementariedad en una situación educativa? Podríamos seguir planteando cuestiones de este tipo que ponen en evidencia que la teoría de la comunicación es un referente necesario para el análisis de las situaciones educativas, y no sólo un instrumento útil para la práctica del educador.

Aquí podríamos plantearnos una cuestión: ¿Los medios masivos de comunicación generan “situaciones educativas” en sentido estricto o simplemente “provocan” aprendizajes? Más estrictamente: ¿Se proponen a no educar? Podría llegar a pensarse que la televisión, por ejemplo, es en rigor una escuela “escondida”, una practica educativa que es “ocultada” como tal.  Hemos afirmado que la educación se produce siempre en el contexto de una situación de comunicación, lo que no implica afirmar que toda situación de comunicación sea educativa. Uno puede querer comunicarse con otros por varios motivos, con “intenciones” muy diferentes: dar una información, provocar una respuesta emotiva determinada, dar una orden. En todos los casos uno se comunica con la “intención” de “influir” sobre el otro, pero no siempre se pretende que el otro “aprenda” algo.

Por eso, la respuesta a la pregunta sobre los medios debe determinar si hay o no una propuesta “educativa” en algunos programas de radio o televisión, en secciones de diarios o revistas.  Antes de calificar una comunicación como educativa es necesario investigar los “motivos” de los agentes. Algunos autores afirman que, en un extremo, cualquier información que se da al otro, incluye “necesariamente” una indicación sobre cómo debe tratarse esa información. Si aceptáramos esa propuesta, deberíamos afirmar quizás que toda comunicación que se proponga informar es también educativa.

Educación y Pragmática

Si entendemos por práctica educativa un tipo especial de situación de comunicación, es evidente que para comprender mejor la educación deberemos profundizar en el estudio del lenguaje. En este caso, un campo que nos parece fructífero para investigar es el de Pragmática. Esta es una ciencia estrechamente relacionada con la praxis, porque se propone explicar aquellos usos del lenguaje —y de cualquier otro sistema semiótico— que tienen por finalidad alcanzar un fin determinado. Un educador utiliza palabras, gestos, miradas, para entablar una comunicación con los educandos y producir —o promover, en el sentido de conseguir que se pongan en marcha— los aprendizajes que él se ha propuesto que esas personas realicen.

El campo de la Pragmática se constituye con aquellas investigaciones sobre el lenguaje en las que se hace referencia explícita a los hablantes, a quienes “usan” el lenguaje. Se habla de “referencia explícita” porque, en rigor, casi ningún estudio sobre el lenguaje podría eliminar toda referencia a los hablantes y a las condiciones de uso. La Pragmática debería, por ejemplo, hacerse cargo de las cuestiones siguientes: la naturaleza del acto de habla realizado al enunciarse una oración (la acción lingüística), el exceso o diferencia de significado que se puede inferir de una proferencia, lo que está más allá del significado propiamente dicho de la oración[7] (lo implícito inferible de esa acción) y lo que depende no sólo de la oración sino también del contexto de su proferencia (dependencia contextual).

La fuerza ilocutoria de los mensajes es el poder de “producir” cosas con palabras, que para algunos estudiosos de la Pragmática, es incluso una parte del significado de los enunciados. Este plus en el significado del enunciado es lo que Grice (apud Dascal, 1999) denominó “significados no-naturales”, caracterizados por comportar un elemento de intencionalidad. La Pragmática debería ocuparse pues de determinar si la suma del contenido preposicional más la fuerza ilocutiva, en el acto de proferir un discurso corresponde a la intención comunicativa del hablante. Hay que tener en cuenta que esa fuerza ilocutiva resulta tanto de los contenidos explícitos de los enunciados como de los implícitos.

La Pragmática trata de dar cuenta de lo que efectivamente el hablante pretende y consigue expresar, obedeciendo o violando las reglas de la semántica, de la sintáctica o de las situaciones “conversacionales”[8]. Por eso toma en cuenta lo explícitamente dicho y los implícitos, para decidir si el discurso —lo dicho en el acto de decirlo— corresponde realmente a la intención comunicativa del hablante. Se trata de averiguar si existe una intención comunicativa “reconocible”. Por eso, se limita a las significaciones vehiculadas intencionalmente, a las intenciones comunicativas conscientes, es decir, el sujeto es agente intencional pleno. Por ejemplo, bostezar puede ser una señal involuntaria de cansancio o un indicio “deliberado” para comunicarle a mi interlocutor que no quiero hablar más sobre el tema. Sólo este segundo caso es considerado por la Pragmática[9].

Un ejemplo extremo de enunciado pragmático es cuando se trata de “decir sin decir”, cuando lo que en realidad decimos difiere de lo que dicen nuestras palabras. Estas situaciones de comunicación indirecta son comunes en algunas situaciones educativas. Sería interesante analizar cuáles son los recursos que empleamos para que nuestras intenciones sean comprendidas por los alumnos, aunque no aparezcan en el contenido de nuestros discursos.

La tarea de la Pragmática es estudiar del uso de los medios lingüísticos por los cuales un hablante vehicula sus intenciones comunicativas y un oyente las reconoce. Más allá del significado de las enunciaciones, la Pragmática debe tener en cuenta el significado que resulta de la situación en la que el discurso es proferido y el que se relaciona con la intención del hablante. Como los lenguajes se utilizan con la finalidad de vehicular intenciones comunicativas, la Pragmática, que investiga los principios que permiten la transmisión y el reconocimiento de tales intenciones, es un componente indispensable para dar cuenta de todo uso comunicativo del lenguaje.

Grice (apud Dascal, 1999) describe la interpretación pragmática como el resultado de un proceso de inferencia en el que oyente trata de encontrar una hipótesis explicativa razonable para el acto lingüístico del hablante, que él percibe como problemático. Es decir, se plantea un conflicto entre el acto lingüístico ejecutado por el hablante y las expectativas del oyente normal en las mismas circunstancias. En realidad, la comunicación se completa cuando el oyente reconoce la intención comunicativa del hablante, y por eso se produce el efecto que este último “esperaba”. La intención del hablante se refiere necesariamente a intenciones del oyente, es decir, se propone provocar en él determinados estados intencionales: que-crea-que, que-tenga-intención-de-hacer, etc.

Es importante tener en cuenta que el papel del contexto en la Pragmática, no es sólo actuar como referente para entender el significado del enunciado —función “completadora”—, sino actuar como árbitro de las hipótesis interpretativas bajo examen, como indicador de la necesidad de producir nuevas hipótesis interpretativas y como indicio de cuáles pueden ser esas hipótesis. La acción comunicativa produce además cambios en el contexto como resultado de su interacción con nuevas informaciones, es decir, se producen “efectos contextuales”.

Otro problema en discusión es la posibilidad misma de la interpretación. Algunos teóricos han negado incluso la posibilidad tanto de la traducción como de la comunicación transcultural. Esta tesis plantea un serio cuestionamiento para el caso de los educadores que pertenecen a sectores sociales diferentes de los de sus alumnos, con subculturas muy distantes. Por eso Pecheux considera que es menos posible en estos casos generar anticipaciones “acertadas” del discurso del otro, en especial cuando los esquemas conceptuales en los se apoya la interpretación son muy divergentes. Este tipo de situaciones comprometería seriamente la relevancia o pertinencia, es decir, las contribuciones de cada uno de los agentes en este proceso de “conversación” podrían llegar a no ser pertinentes en el momento en que se produce.

En esta perspectiva se puede profundizar también en las relaciones entre el uso del lenguaje para influir sobre los otros y las posibilidades del conocimiento y de la moralidad. Sin embargo, para plantear estas cuestiones es preciso superar el carácter individual y subjetivo de las explicaciones generadas por algunos estudiosos de la Pragmática. Hay que analizar cómo intervienen en la comunicación las situaciones sociales en las que se encuentran el hablante y el oyente. Las intenciones “individuales” son insuficientes para dar cuenta de la determinación de los actos verbales o para explicar la comunicación.

En otro sentido, algunos autores han propuesto una concepción de la cognición como proceso inferencial de manipulación de representaciones mentales, a partir de un modelo representacional/computacional de la mente humana. Estas propuestas se relacionan con una forma de entender el aprendizaje que le da importancia a los usos mentales del lenguaje. Hay también en este campo,  que Dascal (1999) llama la psico-pragmática, una perspectiva muy interesante para los estudios educativos.

Educación y socialización

Quienes afirman que toda la vida es educación, confunden en realidad educación con aprendizaje. Por este camino es fácil que se llegue a identificar la acción educativa con el proceso de socialización. La interiorización de la realidad social, del mundo en que cada uno nace, es un momento —no en un sentido de sucesión temporal, sino en el de elemento que lo compone— del proceso mayor de reproducción del hombre particular, a través del cual se reproduce la sociedad como un todo. Este proceso se desarrolla en el ámbito de la vida cotidiana a lo largo de toda la vida de los hombres particulares[10].

Estar en la sociedad es participar en la dialéctica social que se compone de tres momentos: externalización, objetivación e internalización. La internalización del mundo en el que se nace permite la comprensión de los semejantes y del mundo como realidad social significativa. Al asumir el mundo en el que viven otros, nos será posible comprender las cosas que suceden, lo que quiere decir que tendrán para nosotros un “significado”. Como resultado de este se proceso se vuelven accesibles para nosotros los  procesos subjetivos de los otros, es decir, podemos atribuirles un sentido, lo que nos permite actuar. Interpretar los gestos y las palabras de los otros hacen que podamos “relacionarnos” con ellos para construir nuestra vida.

En este sentido la interiorización de la sociedad es el piso a partir del cual podemos participar en la sociedad, aceptando o cuestionando su sentido, negociando con los otros nuevos sentidos. No se puede volar más rápido en el vacío, como pretendía la paloma del ejemplo de Bordieu. Desde que seamos “inducidos” al mundo en el que nacemos y entendamos los significados que las cosas tienen en ese mundo, nos será posible construir nuestra vida y “representar” el mundo para otros que van a nacer.  Salir de lo cotidiano, pasar de lo particular a lo genérico, solamente es posible desde la vida cotidiana.

El primer “encuentro” del niño con su madre se produce en un lugar social determinado por la división social del trabajo y pone enfrente de él su mundo necesario —el único posible—, que es el de su época y el del estrato social al que pertenece su familia. La perspectiva que su familia tienen del mundo se encuentra en el lenguaje que utiliza, y este lenguaje será a la vez el contenido —como esquemas o disposiciones para pensar, sentir y actuar— y el instrumento de las socialización. A través del lenguaje el niño se va apropiando de los sistemas de usos y de expectativas que son, necesariamente, los que tienen a disposición quienes encuentra en el lugar de la sociedad en el que ha nacido.  Esto no significa una “fatalidad” sino el reconocer un punto de partida, una puerta de entrada a la sociedad, una base en el proceso de construcción de su identidad.

Los primeros guías son los padres —“otros significativos íntimos” los llaman Berger y Luckmann—, que nos presentan como mundo “objetivo”, las definiciones del mundo que ellos han ido construyendo a la largo de su vida. Actúan como mediadores que filtran el mundo para nosotros, seleccionan aspectos y perspectivas, nos muestran como válidas solamente aquellas disposiciones o motivaciones que el colectivo al que pertenecen ha adoptado, la cultura que se ha ido construyendo en su historia. Este mundo que se le presenta al niño viene investido de una realidad “indudable”, reforzada por su situación de dependencia y su necesidad de afecto.

A lo largo de su vida, el hombre particular continuará este proceso de reproducción, pero ya le será posible aceptar, o cuestionar y modificar estos contenidos de su primer encuentro con el mundo. Es posible que viva en épocas en las que su cotidianidad sea alterada, que se encuentre con otras definiciones del mundo, que “entre” en otros lugares de la sociedad, que transformen su vida de modo más o menos permanente [11]. Estas vicisitudes pueden provocarle tanto el cuestionamiento de la inevitabilidad del mundo que él ha interiorizado como, en casos extremos, un verdadero desmantelamiento de su realidad subjetiva. Este último caso puede ejemplificarse con los procesos de “conversión”. Quizás nuestra época sea un ejemplo de “cotidianidad alterada” para muchos sectores sociales y para las poblaciones de varios lugares del planeta.  La realidad se presenta como más fugaz y débil que en otras épocas, para muchas personas hay una quiebra, en varios sentidos, en relación con la definición del mundo que habían asumido. Lo que les hace más difícil el construirse y conservar una identidad: cada vez es más difícil continuar siendo uno mismo en este mundo[12].

En realidad, el hombre está durante toda su vida “ocupado” —o “preocupado”— en esta dura tarea. Va “incorporando” y “modificando” el mundo en el que vive a través de aprendizajes sucesivos. En este sentido, puede afirmarse que el sujeto es, en cada momento, el punto de llegada de una larga trayectoria de aprendizajes (Quiroga, 1991). La acción educativa es uno de los mecanismos que permite seleccionar y orientar una parte de esos aprendizajes. Pero, aquí nuevamente, es preciso reconocer que hay muchos aprendizajes que son resultado de la experiencia y no de acciones educativas.

El saber que los individuos pueden adquirir en su vida cotidiana puede resultar tanto de las experiencias, de las situaciones vividas por ellos, como de una acción intencional de otras personas, portadoras de determinados saberes, que los ponen a su disposición. Incluso este saber “trasmitido”[13] es “interpretado” a partir de lo que cada individuo sabe y de su propia experiencia de relación con el saber. En rigor, solamente corresponde hablar de educación para referirse a estas acciones de los “portadores” o “guías”. De todos modos será, en su mayor parte, un saber práctico, porque la vida cotidiana se hace en un mundo ya dispuesto, de cosas acabadas, estático; un mundo de mecanismos, instalaciones y conexiones que los hombres tienen que aprender a utilizar (Kosik, 1967).

En resumen, la socialización o la reproducción del hombre particular es un proceso amplio, que envuelve en su desarrollo algunas acciones educativas. Sostener lo contrario es, por una parte, exagerar la importancia de la educación transformándola en el único —o el más importante— mecanismo de socialización; pero, y al mismo tiempo, es también minimizar la importancia de los aprendizajes que las personas realizan a lo largo de toda su vida.

Es claro que, a partir de la modernidad, el predominio de la razón consideraba a la educación como el mecanismo de socialización por excelencia, precisamente porque se trataba de una acción intencional y esa intención solamente podía ser verdadera y moralmente buena si era racional. En este sentido la escuela se transforma, como afirma Althusser (1973), en el aparato ideológico por excelencia en la Edad Moderna. Era incluso aconsejable que la escuela “compensara” la influencia de otros medios —es decir, de otros aprendizajes de los individuos en medios no controlados—, para permitir la formación de ciudadanos “racionales”, que aceptaran “las razones” consagradas.

La educación, en su mayor parte, es una práctica institucionalizada, un mecanismo planificado de socialización. Es decir, es una estrategia conscientemente utilizada por los sectores sociales dominantes con el objeto de reproducir las relaciones sociales que les permiten mantener el poder. Esto no significa que sea el único mecanismo de socialización. En otras sociedades y en diferentes momentos de su historia, el papel de mecanismo central de reproducción puede ser desempeñado por otras prácticas y estar a cargo de otras instituciones no específicamente educativas[14].

Esta afirmación no pretende tampoco “limitar” el papel de la educación “sistemática” a la reproducción; sin embargo, es necesario que se entienda que este el “sentido” original de su historia. Solamente a partir de asumir esta realidad será posible trabajar en contra de ella. La escuela es, sin lugar a dudas, una herramienta de control pero, al mismo tiempo, como afirma Freire, “dentro del espacio escolar existe la posibilidad de asumir el rol de desmitificar la reproducción ideológica” (Torres, 1988: 73).

Pero existe también una socialización no-planificada, aprendizajes que se producen en la interacción social, que no puede ignorarse. Incluso la escuela como aparato de socialización debería —aunque en general no lo haga— trabajar contando con la influencia de esas otras instancias que son también ámbitos en los que se producen aprendizajes. Hay situaciones “socialmente” programadas en las que se producen determinados aprendizajes a través de los cuales los individuos van “internalizando” el mundo en que viven. Los que vivimos en esta sociedad “representamos” el mundo para los que nacen, lo expresamos en nuestras formas de actuar y este “mundo exterior” —exteriorizado— se constituye en el ámbito en el que el hombre particular se reproduce y reproduce al mismo tiempo a la sociedad en la que vive[15].

La vida que vivimos “no educa”, quienes educan son las personas: maestros, padres, amigos, guías y muchos otros. Pero la vida nos obliga a aprender muchas cosas, es el “espacio” en el que aprendemos a ser miembros de esta sociedad en la que hemos nacido. Algunas cosas las aprendemos por nuestras experiencias cotidianas en la familia, en el grupo de amigos, en la calle, en las instituciones; otras, porque algunas personas nos las enseñan, es decir, porque participamos en situaciones educativas, específicamente programadas para que aprendamos esas cosas.

¿Educar es aprender?

En cada momento de su vida los seres humanos aprenden es decir adaptan su conducta a los estímulos que perciben del medio ambiente. Esta capacidad de aprender es propia, en mayor o menor medida, de todos los seres vivos, pero es esencial en el ser humano, hasta llegar a constituirse para algunos autores en indicio de salud mental[16]. El sujeto es la “historia de sus aprendizajes”. Pero esos aprendizajes no provienen siempre ni necesariamente de acciones educativas. La educación supone una interferencia externa, de alguien que se ha propuesto modificar el contexto a partir de una acción junto a  los sujetos, promoviendo o facilitando ciertos y determinados aprendizajes. “Vivir es aprender” responde el biólogo Laborit en una entrevista, y esta es la frase que se escogió como título para publicar más tarde la entrevista[17].

Para hablar de la educación como una acción específica es preciso tener en claro esta diferencia. No todo sonido es música, aunque la música se construya trabajando sobre los sonidos. Por eso, el ruido que hace el burro en la fábula cuando sopla casualmente sobre la flauta, no es música; aunque muchos de los animales en la fábula creyeron que se trataba de un burro flautista. De la misma manera podemos afirmar que no todo aprendizaje resulta de una acción educativa, en la que necesariamente deberá haber alguien que asuma la función de enseñar, que significa “trabajar” sobre los aprendizajes.

Es precisamente a partir del reconocimiento de esa especificidad de la acción educativa, que se puede hablar de diferentes concepciones que fundamentan la selección de qué enseñar y cómo enseñarlo. Aquí se trata de hablar de esa actividad específica, lo que quiere decir que trataremos de hacer un esfuerzo para ver, por detrás de los aprendizajes que se suceden en el vivir cotidiano, la decisión intencional de una persona o grupo de personas en el sentido de que se produzcan ciertos aprendizajes y no otros, y su accionar en consecuencia.

Un educador trabaja sobre el aprendizaje; trata de construir determinadas situaciones para modificar la forma de pensar y de actuar de las personas. En una situación cualquiera, las personas pueden aprender, pero también pueden asimilar la situación a otras vividas anteriormente y dar respuestas ya aprendidas sin que se produzca ningún cambio en su forma de relacionarse con el contexto. El trabajo del educador es diseñar situaciones,  orientando todos sus elementos para que se produzcan los aprendizajes que él promueve[18]. En esa tarea puede incluso proponerse actuar sobre otros aprendizajes que las personas han realizado en su vida cotidiana, para que esas personas los confirmen o los modifiquen.

Pensemos, por ejemplo, en un viaje. En cualquier viaje se aprenden muchas cosas, en la medida en que la persona esté sana y dispuesta a ver las diferencias. También hay, por supuesto, personas que no aprenden, y se comportan en todos lados como si nada a su alrededor hubiera cambiado. Pero esos aprendizajes, aunque sean muy útiles para la persona, no obedecen a ningún plan, no son intencionalmente buscados por otra (u otras) personas y por eso no pueden considerarse como resultado de una actividad educativa, como educación[19].

Ahora, si alguien organiza un viaje para que un grupo de personas “vea” determinadas cosas, si piensa en una guía de observación y en un momento de reflexión sobre lo que sucedió en el viaje, es decir, si hay una persona que se preocupa porque en esa situación los participantes aprendan ciertas cosas, entonces el viaje se ha transformado en una situación de educación.

Algunos autores afirman que es posible caracterizar ciertos tipos de aprendizaje como incidentales o informales. Escotet (1992) acepta esta diferencia entre educación y aprendizaje; por eso sólo habla de “informalidad” cuando se refiere a los aprendizajes. Sin embargo, en la medida en que aprender se considera una acción humana, esta falta de formalidad no debería entenderse como “ausencia” de intención en la persona que aprende, que es lo que parece sugerir el término incidental. Hay verbos que no indican propiamente acciones, sino sólo acontecimientos, como por ejemplo tropezar. Cuando se habla de “aprendizajes incidentales” tenemos la impresión de que lo que se pretende es incluir el aprender en esta categoría.

En la vida de las personas pueden “acontecer” muchas cosas que produzcan importantes alteraciones en su vida cotidiana. Un accidente, la muerte de un ser querido, recibir una herencia, son acontecimientos que irrumpen en la vida de una persona, pero no son acciones suyas. La respuesta ante estos sucesos puede o incidencias, pueden provocar aprendizajes. La persona puede decidir cambiar su forma de pensar, de relacionarse con los demás, tener otra actitud ante la vida, asumir compromisos que hasta ese momento no consideraba importantes. Pero estas maneras de obrar no forman ya parte del incidente: son intencionales. Sin embargo estos aprendizajes no podrían ser considerados “necesariamente” como resultados de una acción educativa.

Una situación educativa implica cierto grado de directividad, porque “la propia naturaleza de la educación implica la directividad” (Torres, 1988: 61)[20]. Sin embargo, esto no significa que la educación sea necesariamente “manipulación”, sino solamente que no es puro “espontaneísmo”.  Freire se preocupa por aclarar esta diferencia entre educar y aprender, reconociendo la importancia del enseñar como acción propia del educador:

Entonces el problema que se nos plantea como educadores no es el de negar el rol activo, crítico, decisivo del educador en el acto educativo. No. Yo siempre afirmo: el educador no es igual al educando. Cuando uno como educador dice que es igual al educando, o es mentiroso y demagógico, o es incompetente. Porque el educador es diferente del educando por el hecho mismo de ser educador[21]. Si ambos fueran iguales, uno y otro no se reconocerían mutuamente. (Torres, 1988: 66)

Estamos de acuerdo en el hecho de que las personas aprenden constantemente. Es en este sentido que algunos autores consideran a la capacidad de aprender como un signo de salud mental. Pero la acción de educar implica que alguien, además de aprender como cualquier otra persona, se propone enseñar algo que él considera importante que las personas aprendan. Aquí se plantean varias cuestiones relacionadas, entre otras cosas, con el sentido en que el educador considera importante esos aprendizajes, con la forma en que considera que las personas aprenden y, en consecuencia, con la definición de su trabajo de enseñar. Pero estas cuestiones se relacionan con las diferentes concepciones de educación, con el sentido que cada educador le asigna a su tarea.

¿Educar es Enseñar?

Si entendemos que el aprendizaje es una acción humana —y por eso también “intencional”—, que se realiza a lo largo de toda la vida de las personas, en todas las situaciones de comunicación en las que participan, entonces podemos afirmar que lo que nos permite en rigor definir una situación como educativa es la intención de enseñar. Pero ¿qué es enseñar? En los términos más simples podemos afirmar que enseñar significa diseñar y aplicar estrategias para orientar el aprendizaje de otras personas, para darle una determinada dirección. “Enseñanza es la promoción sistemática del aprendizaje por diferentes medios” (Stenhouse, 1987: 53).

Es decir, alguien, el educador, se propone estrategias para intervenir en procesos de aprendizaje. Y aquí estrategias alude a “la planificación de la enseñanza y del aprendizaje sobre la base de ciertos principios metodológicos”. El educador se plantea la intervención como una manera de “mejorar” la situación de aquellas personas a las que pretende “enseñarles” “algo que él conoce mejor y quiere comunicarles o una forma de conocer y determinados instrumentos que cree que pueden serles útiles.” Como educador él es “portador de un proyecto social y de una nueva manera de vivir que espera ver realizados algún día y que espera que sean compartidos por los educandos.” (Huidobro, 1983: 216). Cuando se intenta dejar esta cuestión en la penumbra, presentar la acción educativa sin “atribuirla” a ningún sujeto, lo que se está ocultando, en realidad, es el carácter “político” de toda práctica educativa.

Las estrategias que el educador diseña para enseñar y sus fundamentos constituyen la didáctica, es decir, una teoría sobre la práctica de enseñar, que se va construyendo a partir de la sistematización de su propia práctica. Es decir, del encuentro de las propuestas teóricas con las prácticas educativas[22]. Por eso no tendría sentido una pedagogía sin didáctica, porque deja de lado esa construcción de teorías intermedias que están más directamente relacionadas con el hacer; sería un pensar “abstracto”. Afirmar que una pedagogía “concreta” no debe ocuparse hoy de pormenores didácticos, que le es suficiente tener en claro el horizonte político en el que se mueve[23], es negar la validez de la práctica de los educadores como ámbito de elaboración de esa teoría sobre el “enseñar”.

No es necesario “demonizar” la palabra “enseñar”, sino explicitar con claridad el sentido que se le pretende asignar. Limitar las palabras en uso es empobrecer el vocabulario; de lo que se trata es de “negociar” su significado. Lo que hace que una acción educativa sea “bancaria”, no es que el educador pretenda enseñar algo, sino precisamente lo contrario, el que sólo haga lo que otros le dicen, el que sea incapaz de “aprender” de su práctica de enseñar. Es esa relación de extrañamiento con lo que enseña —en realidad, en este caso correspondería quizás decir transmite—, lo que hace que un educador actúe de manera autoritaria y rutinaria, que utilice el método como “manipulación” (Freire, 1983: 60). Cuando el maestro tiene la intención de enseñar —y no sólo de cumplir con la tarea encomendada— se coloca de una manera crítica frente al contenido, en función de su proyecto político, y esa nueva relación lo aleja del autoritarismo y la rutina, le permite continuar él mismo aprendiendo[24].

Se entiende que al enseñar, como acontece en cualquier interacción social, el educador “aprende”. Esta constatación ha llevado a muchos pedagogos a afirmar, casi como consecuencia inevitable, que los educandos también “enseñan” y no se limitan a aprender. Esta “suposición” parte de aceptar que —como proponen algunas concepciones de educación— el sujeto que aprende es necesariamente “paciente” y no “agente”. En rigor, es posible que en algunas situaciones uno o algunos educandos se planteen “enseñarle” alguna cosa al educador.

Todos podríamos recordar situaciones en las que un grupo de alumnos se plantearon “hacernos aprender” alguna cosa, y elaboraron y aplicaron una estrategia para que aprendiéramos lo que querían “enseñarnos”. No se trata aquí de afirmar que el “discurso” del alumno, lo que nos comunica a través de palabras, posturas corporales, movimientos, gestos, nos permita aprender alguna cosa nueva. Este aprender de y en la práctica debería ser una acción común en la tarea de enseñar. Aquí nos referimos a situaciones en las que hay en los alumnos una “intención” más o menos clara de “enseñarnos” algo, de que aprendamos alguna cosa y, con esa finalidad, diseñan y ponen en práctica una acción. Sin embargo, esta no es una situación común.

Lo que se entienda por “enseñar”, en cada caso, además de fundarse en una teoría de lo que es aprender, tienen sentido en el contexto de una determinada concepción de la educación. Por ejemplo, en una concepción libertadora y humanista de la educación, que se propone favorecer la autonomía de los educandos, el enseñar exigirá investigar, respetar los saberes de los otros, exponerse al riesgo, aceptar lo nuevo y rechazar cualquier forma de discriminación, actuar críticamente; exige también humildad, tolerancia, esperanza, alegría, convicción de que el cambio es posible, curiosidad, compromiso, competencia técnica, generosidad, saber escuchar y reconocer que la educación es, necesariamente, ideológica[25].

Es común que quienes adhieren a esta concepción “problematizadora” de la educación afirmen que la relación educador/educando es una contradicción que es necesario superar. Si no se supera esa contradicción no es “posible una relación dialógica” (Freire, 1983: 78 y ss.). Una lectura parcial de los trabajos de Paulo Freire, el ideólogo de esta pedagogía, puede haber llevado a muchos educadores a plantear una identificación total de educador y educando, una relación educativa totalmente simétrica en la que todos se proponen “enseñar” y “aprender” al mismo tiempo[26].

Hay quienes han interpretado que Freire propone una pedagogía no-directiva, que busca la total igualdad entre educador y educandos y, por lo tanto, acaba proponiendo la anulación del educador, como alguien que tiene un papel específico en la relación educativa[27]. Estas lecturas —repetimos, parciales porque no acompañan su pensamiento, se “fijan” en una sola de sus obras[28]— de Freire pueden conducir al espontaneísmo y a la improvisación, lo que algunos críticos han calificado de “populismo pedagógico”.

La propuesta de una relación más horizontal entre el educador y los educandos no debe significar necesariamente la identificación total de ambos. Que el educador sea compañero de los educandos, no significa que deba abandonar su tarea de enseñar. El diálogo “con” los “otros” implica en realidad conocer y aceptar a cada uno como es y entender lo que se propone, por lo tanto, ese “encuentro de los hombres mediatizados por el mundo, para pronunciarlo”, no significa que sea necesario considerarlos “idénticos”, sino iguales y diferentes al mismo tiempo (Freire, 1983: 93). En la misma obra, cuando Freire se refiere a la relación entre “lideranza” y militantes, afirma que una de sus características es la mutua colaboración, propia de una acción dialógica, que “no puede darse a no ser entre sujetos, aunque tengan niveles distintos de función, y por lo tanto, de responsabilidad, y solamente puede realizarse en la comunicación” (Ibid.: 197).

A pesar de que estas interpretaciones parecen desdibujar el carácter específico de la acción de “enseñar”, la misma obra de Freire explicita con bastante claridad la opción por un “sentido” para esta tarea en el contexto de una concepción liberadora de la educación. Enseñar no es “donar” el saber, sino promover un pensar auténtico. Y, en este sentido, marca su crítica central a la educación bancaria, uno de cuyos “objetivos fundamentales” es, precisamente, “dificultar en todo el pensar auténtico”, lo que le da una connotación “digestiva” (Freire, 1983: 73).

“Enseñar” tiene, en la concepción de Freire, el sentido de “proporcionar las condiciones para que se de la superación del conocimiento en el nivel de la doxa por el verdadero conocimiento, el que se da en el nivel del logos” (Ibid.: 80)[29]. Es la devolución organizada, sistematizada y aumentada,  al pueblo, de aquellos elementos que este le entregó (al educador) en forma inestructurada. “Lo que tenemos que hacer, en verdad, es proponer al pueblo a través de ciertas contradicciones básicas, su situación existencial, concreta, presente, como problema que, por su vez, lo desafía y, así, le exige respuesta, no sólo en el nivel intelectual, sino en el nivel de la acción.” (Ibid.: 101). Aunque nadie “desvela” el mundo para los otros, es necesario que alguien “inicie” a los otros en ese esfuerzo de “desvelamiento”; y esta es la tarea de “enseñar” o, mejor dicho, de una determinada concepción del enseñar.

Y esa tarea exige método. Hay que definir el contenido programático de la acción educativa a través de una investigación del universo temático del pueblo —es decir, de la conciencia que el pueblo tenga de la realidad mediatizadora— que nos permitirá conocer el conjunto de sus temas generadores. Investigar el tema generador es investigar, repitamos, el pensar de los hombres referido a la realidad, es investigar su actuar sobre esa realidad, que es su praxis. Después será necesario trabajar este universo temático, para devolverlo, como problema, no como disertación, es decir, será necesario preparar codificaciones, estudiar todos los posibles ángulos temáticos contenidos en esas codificaciones, y volver al área para inaugurar los diálogos decodificadores en los círculos de investigación temática.

Intencionalidad educativa

¿Cómo actúa la educación?  La educación se desarrolla fundamentalmente en el plano de la cultura, es decir, trabaja sobre las representaciones que las personas tienen de la realidad, sobre su forma de ver y entender su contexto social y el papel que en él desempeñan. Ese entender que fundamenta la conducta o el comportamiento, integra dimensiones volitivas, afectivas y cognitivas, por eso algunos autores afirman que la conducta es molar: aunque predomine a veces una u otra dimensión, siempre se sabe, se quiere y se siente al mismo tiempo, de una manera integrada. A partir de ahí (es decir, con una nueva forma de comprender la realidad que lo circunda, que es su circunstancia) le será posible modificar las formas de relacionarse con él mismo, con los demás y con su “mundo”. Esto es lo que significa “modificar los comportamientos”, porque el comportamiento se da siempre con respecto al otro, en una relación, que implica un encuentro de prácticas e intereses diferentes.

En una conferencia escuchamos decir a un arquitecto que hay dos maneras posibles de construir un edificio para que dure mucho tiempo. Una de las posibilidades es hacerlo fuerte, sólido, utilizando materiales duros, monumental, como la Acrópolis de Atenas o las pirámides egipcias; el edificio podrá desgastarse, convertirse casi en una ruina, pero no desaparecerá; la otra es construir un edificio con materiales leves, más frágil, pero que sea asumido como necesario por la gente, de modo que lo conserven y, cuando sea necesario, construyan otro igual. Y citó como ejemplo el caso de un templo hindú que cada veinte años los fieles lo “reconstruyen” a un costado, antes de derrumbar el anterior. El edificio original, en este caso, ha desaparecido materialmente, pero se conserva en la gente que lo replica continuamente. El educador religioso ha conseguido en este caso que la gente “interiorice” una “representación” del templo, de la que deriva necesariamente el comportamiento de la “reconstrucción”.

Por ejemplo, cuando se pretende promover entre campesinos el trabajo asociativo, se trata de construir una nueva estructura de relaciones —culturales, políticas y económicas— y, por eso, es necesario tomar conciencia y analizar críticamente las representaciones en que la estructura de relaciones vigente se fundamenta. Una nueva manera de trabajar debe significar una efectiva transformación de las relaciones, en primer lugar, internas —entre los socios— y, en segundo lugar externas —con el Estado, los agentes comerciales y financieros, las organizaciones no-gubernamentales de apoyo, otras organizaciones campesinas—. En resumen estimular a un grupo de productores a asumir un nuevo papel en la gestión de su destino —y, en consecuencia, mudar la estructura de relaciones vigente, entre ellos y de ellos con la sociedad en la que viven, que los coloca en una posición de subordinación— significa, en primer lugar, ayudarles a construir un nuevo sistema de representaciones[30].

En este ejemplo se pone en evidencia que la “intención” educativa tiene una dimensión “colectiva”, propia de una época o de un grupo de personas que vive en esa época. Es decir, se trata de una intencionalidad histórica y política. No entender que la educación es un hecho político significa intentar suprimir el conflicto, pensar que hay sólo una definición de educación que es la verdadera porque es lógica y racionalmente correcta —o simplemente porque es aquella a la que nosotros hemos adherido. Precisamente porque la educación es política sólo puede dar lugar a formas  “antagónicas” de comprenderla. Pensar que hay una sola forma de entender lo que es educación, universal y racional, es la propuesta de quienes intentan suprimir el debate y desconocen el pluralismo (Mouffe, 1999: 16 y ss.).

Nuestra definición de educación

Entendida así la educación es evidente que la acción educativa rebasa los límites estrechos del sistema regular y de cualquier otra actividad específicamente educativa propuesta por el Estado o por otras organizaciones de la sociedad civil. Es decir, los sujetos sociales realizan muchas actividades que podrían caracterizarse en sentido amplio como educativas, aunque no se incluyan en las políticas sectoriales.

Pero todo educador actúa desde una concepción de lo que es la educación, lo que supone tanto una concepción del mundo como una posición política, aunque es difícil, en realidad, que estas dos cosas puedan diferenciarse. Incluso su competencia técnica como educador cambia de sentido según lo que él conciba que es educar y para qué lo haga. En este punto es donde se plantea si hay que educar para la aceptación pasiva de la dominación y de los significados que los grupos dominantes le atribuyen al mundo en que vivimos, o si se trata de educar para hacer posible la construcción de poderes contra hegemónicos, la elaboración de proyectos políticos alternativos. En la línea de esta segunda intencionalidad surge la expresión “educación popular”, pero, como veremos más adelante, esta expresión plantea muchas ambigüedades.

Una concepción de educación, lo que podemos llamar el método, en el sentido socrático —o, si se prefiere, el estilo del educador—, se explicita en ciertos principios o criterios metodológicos que sirven de base para la construcción de una “metodología”, es decir, de un discurso sobre el método. Cuando se habla de  método en un sentido socrático se piensa en la Mayéutica, que se fundaba en una concepción del mundo, en una filosofía y no era apenas un conjunto de procedimientos substituible por cualquier otro. Sócrates trabajaba así, porque tenía una determinada concepción del hombre y del conocimiento, y no podía enseñar de otra manera [31].


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Se autoriza la reproducción, con la siguiente citación sugerida:

ARGUMEDO, Manuel: “Una definición de educación”. En: El trabajador social como educador. Formación profesional y educación. Tesis de Doctorado. Programa de Estudos Posgraduados em Serviço Social, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2001. Capítulo I.

[En línea] https://argumedomanuel.wordpress.com/

[Consulta: día mes. año]

Ejemplo [Consulta: 20 jun. 2009]


[1] En este sentido comenta Freire en la entrevista que le concedió a María Rosa Torres, que “al no caer en la tentación del espontaneísmo, el educador tampoco debe caer en la tentación de la manipulación…” (Torres, 1988: 62).

[2] Es una distinción semejante a la que pretende hacer Bordieu (1999: 16) cuando se refiere, en Sociología, a las teorías particulares sobre el sistema social y la teoría del conocimiento de lo social. Esta teoría es un sistema de principios que define las condiciones de posibilidad de todos los actos y los discursos propiamente sociológicos.

[3] Deberíamos hablar aquí de “práctica” como una cadena de acciones, de acuerdo con las reflexiones de Paul Ricoeur (1996).

[4] Hay dos textos que leemos con nuestros alumnos en clase y que ejemplifican muy bien estas características de una situación de comunicación: “Los hombres de la tierra”, del libro Crónicas marcianas de Ray Bradbury  y “Beatriz (la polución)”, un capítulo de la novela Primavera con una esquina rota, de Mario Benedetti.

[5] El lenguaje legítimo, para Bordieu (1977), debe reunir las siguientes características: ser proferido por un interlocutor legítimo, que tenga voz; ser enunciado en una situación legítima; estar dirigido a destinatarios legítimos y haber sido formulado en las formas gramaticales legítimas. Un ejemplo interesante de discurso ilegítimo se produjo hace poco en nuestro país, en la ciudad de Mar del Plata. Los desocupados habían tomado la catedral para reivindicar trabajo. Durante la noche custodiaban la entrada porque la curia les había pedido que no dejaran entrar a nadie fuera de los horarios en los que la Catedral debía estar abierta. Una noche se presentó una persona vestida de civil y reclamó que lo dejaran entrar para rezar. Los desocupados se opusieron y hubo, primero, una discusión en términos airados y, más tarde, algunos empujones. Al día siguiente, la persona que había intentado forzar el ingreso a la Catedral se presentó con su “uniforme” de sacerdote en los programas de televisión y se quejó porque le habían impedido el acceso a él, que era sacerdote, y lo habían maltratado. Desde el lenguaje de la vestimenta, el tono de la demanda, el lugar y la hora, todo configura en este caso claramente un discurso ilegítimo, puesto en escena quizás por los sectores más tradicionales de la Iglesia como protesta a la actitud pasiva del obispo local ante la ocupación de la Catedral.

[6] En este caso, por ejemplo, pueden ubicarse las investigaciones de Jackson sobre el “fracaso” preanunciado de algunos alumnos, que denominó “efecto Pygmalion”.

[7] En este sentido se habla de contenido “conativo” de los mensajes, que acompaña siempre al contenido “referencial” o “denotativo”. (Watzlawick et al., 1973).

[8] Estas “máximas conversacionales” derivan de entender que toda conversación se basa en la presunción de que los participantes obedecen un principio de cooperación, que impone exigencias de racionalidad a toda contribución a la conversación.

[9] Sin embargo, es posible que el bostezo como señal de cansancio sea emitido por un actor, incluso cuando él mismo no está cansado. En este caso hay una intención de comunicarle al público el cansancio que “siente” el personaje.

[10] En este sentido afirma Agnes Heller que el mundo que el hombre particular reproduce se compone del particular mismo, su mundo inmediato —al que reproduce directamente— y la sociedad —a la que reproduce indirectamente  (Heller; 1977: 27).

[11] El texto de Berger y Luckmann plantea interesantes reflexiones sobre cotidianidad alterada o transformaciones en la vida cotidiana.

[12] Sobre este tema ver Robin, 1997.

[13] La palabra “trasmitido” en este caso hace referencia a cualquier saber que proviene de otros, para diferenciarlo del saber “añadido” por el particular. (Heller, 1977: 317-323).

[14] El periódico “Página 12” publicó un reportaje a una historiadora argentina, Beatriz Sarlo, en el que se refiere al Servicio Militar Obligatorio como una estrategia “socializadora” —”disciplinadora de la sociedad civil”, afirma la entrevistada—, complementaria de la escuela de educación básica obligatoria, dirigida a la población de 20 años. Este mecanismo de socialización era necesario, tanto por la gran corriente inmigratoria que tuvo lugar a fines del siglo XIX y principios del XX, como por la dificultad de integrar en la Nación las heterogeneidades regionales que, en algunos casos ofrecieron una fuerte resistencia a esta “inclusión”.

[15] En este sentido, al enfatizar la importancia del sistema escolar como estrategia “deliberada” de reproducción de la sociedad, Durkheim “minimiza” la influencia de otras formas de socialización. A nuestro juicio esta es una posición en la que no puede continuarse, porque se corre el riesgo tanto de no entender la importancia de todos los aprendizajes que resultan de otras acciones educativas menos formales como de los muchos aprendizajes que resultan de la experiencia de vida de los sujetos. Esta posición produce un sobredimensionamiento de la importancia de la escuela.

[16] Esta es la posición, entre otros, de Enrique Pichón Rivière. Sobre la importancia de la capacidad de aprender para todos los seres vivos y los aprendizajes que realizan los individuos (ontogénesis) y la especie (filogénesis), ver “Biología y conocimiento” de Jean Piaget (1973).

[17] La entrevista fue editada el año pasado por GEDISA, en España.

[18] Agnes Heller hace una diferencia entre saber trasmitido y saber añadido en la vida cotidiana. Los “portadores” del saber lo trasmiten a las nuevas generaciones, utilizando para ello desde formas más institucionalizadas como la escuela hasta los medios masivos de comunicación (Heller, 1977: 317).

[19] Borges comentaba, ironizando sobre aquel lugar común que afirma que los viajes siempre educan, que si eso fuera verdad, los marineros serían las personas más sabias del mundo.

[20] En el mismo sentido, como veremos más adelante, afirmaba Gramsci que en la relación pedagógica se empalman, dialécticamente, espontaneidad y dirección consciente.

[21] Más adelante, en la misma entrevista que Freire concedió a María Rosa Torres, afirma: “El educador tiene que enseñar. No es posible dejar la práctica de la enseñanza librada al azar.” (Torres, 1968: 80). Huidobro (1983: 216) comenta con acierto que Paulo Freire “enfatiza la relación democrática”, pero, “al mismo tiempo, entrega al educador un rol preponderante en las fases de investigación temática y programación.”

[22] Según la definición de Susana Barco, la didáctica orienta al docente “hacia una permanente puesta en tensión de sus marcos teóricos en la realidad del aula”. (Litwin, 1998: 43)

[23] “Uma pedagogia concreta, portanto, não se preocupa em prever os pormenores didáticos. Move-se em determinado horizonte político, mas sabe que os mecanismos específicos não podem ser fixados enquanto a sociedade se encontra no estado caótico e anárquico em que está.” Paolo Nosella: “Trabalho e educação” (Gomes, 1995: 40).

[24] “El educador, al problematizar, “re-admira” el objeto problemático a través de la “ad-miración” de los educandos. Esta es la razón por la cual el educador continua aprendiendo…” (Freire, 1987: 94).

[25] Freire escribió un libro en el que analiza, a partir de concepción de educación, todos los saberes que el educador necesita en su práctica. (Freire, 1996)

[26] En la “Pedagogía del oprimido” se afirma: “El educador ya no es el que apenas educa, sino el que, en cuanto educa, es educado, en diálogo con el educando que, al ser educado, también educa” (Freire, 1983: 78); “…nadie educa a nadie, como tampoco nadie se educa a si mismo: los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo” (Freire, 1983: 79); “La tendencia, entonces, del educador/educando como de los educandos/educadores es establecer una forma auténtica de pensar y actuar.”(Freire, 1983: 82)

[27] Torres cita una afirmación en este sentido de Castillo y Latapí: “en la educación popular, el papel del maestro desaparece…” (Torres, 1988: 16)

[28] El mismo Freire afirmará más tarde que “cuando uno como educador dice que es igual al educando o es mentiroso y demagógico, o es incompetente” (Torres, 1988: 66).

[29] Es quizás cuestionable esta reducción del conocimiento (el “verdadero”) al campo del logos. En sus obras posteriores Freire va a superar esa limitación.

[30] En un Seminario Internacional sobre este tema, a partir del análisis de experiencias de trabajo realizadas en Brasil, Argentina, Paraguay, Uruguay y Chile, se mencionaron algunos ejemplos de representaciones y comportamientos que es necesario mudar para asegurar el éxito de un emprendimiento asociativo: la reticencia a renunciar a su derecho de decidir en forma individual en favor del colectivo, fundada en un fuerte vínculo personal del productor con su familia y su tierra;  los fuertes lazos de lealtad personal que lo ligan con el intermediario, el dueño de la tierra o el político local, como forma de agradecer los “favores” recibidos; la necesidad de no arriesgar los escasos recursos  de que dispone para su subsistencia y la de su familia, que es lo que lo lleva a preservar, por ejemplo, la figura del intermediario, aunque lo perjudique; una confianza en sus líderes, por razones afectivas, que lo lleva a “no meterse” y a considerar como  una ofensa el control; el valor dado a la palabra, a veces por la falta de dominio sobre otras formas de comunicación, que trae como consecuencia un cierto desprecio por lo escrito (quizás, como forma de no poner en evidencia una incapacidad que lo avergonzaría); el optar siempre por la satisfacción de las necesidades inmediatas e individuales, relegando a un segundo plano las colectivas y de más largo plazo; una comprensión fatalista de su futuro y una desvalorización de su trabajo y de su papel en la sociedad.

En el Seminario se llegó a la conclusión de que a través de una estrategia adecuada de educación era posible superar esas limitaciones subjetivas, pasar para una representación más clara de la historia de los productores y de su papel e importancia para toda la sociedad, conseguir que comprendieran el valor de lo técnico y se apropiaran de las nuevas y más modernas formas de trabajo, que manejaran instrumentos para leer la realidad y analizarla en función de sus intereses, que entendieran el significado de la empresa asociativa como instrumento para avanzar en su proceso de desarrollo, que llegaran a ser  más eficientes en la administración de sus recursos y aprendieran a identificar los problemas y conflictos y a elegir la alternativa de solución que más les conviniera, que aceptaran  las decisiones del grupo y actuaran de acuerdo con ellas. Esa es la función propia de  la educación: lograr que los productores entiendan que el cambio es posible y que estén dispuestos a trabajar por él.  (Desarrollo empresarial campesino. Experiencias de capacitación. Seminario Taller Internacional,  San José, CR, Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura, 1994 )

[31] Lo que implica una determinada concepción de las formas como los hombres aprenden, cómo se relacionan con el conocimiento que heredan y cómo construyen nuevos conocimientos.

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