LOS CONTENIDOS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA

LOS CONTENIDOS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA

 

Profesor Doctor Manuel Alberto Argumedo

La Plata, 2006.

Después de haber tomado la decisión sobre los objetivos de la acción educativa —es decir, qué aprendizajes intentaremos que las personas realicen—, es necesario pasar a la etapa siguiente: hacer una selección de los contenidos que pensamos que podrán colaborar en el logro de esos aprendizajes y, si fuera necesario, organizarlos en unidades temáticas secuenciadas.

 

¿Que es lo que aquí se entiende por contenido de una acción educativa? Insistimos en decir “aquí”, en el contexto de nuestro discurso sobre la acción educativa, porque, como ya hemos vista, hay diferentes modos de concebir la  educación. En algunas posiciones se trata solamente de “dar” informaciones sobre la realidad (es el caso de la educación bancaria a la que se refiere Paulo Freire); en otras, de conseguir que los educandos repitan correctamente ciertos procedimientos o conozcan y respeten determinadas normas.

 

El contenido, “lo que se pretende enseñar”, puede referirse a dos conjuntos de “saberes”:

 

  • Los resultados sistematizados de lo que otros pensaron o descubrieron en su  práctica. Es lo que podríamos llamar el saber “explicitado”, más o menos científico o práctico. Estos “productos” de la actividad de otros incluyen no sólo informaciones sino también indicaciones sobre formas y procedimientos que han permitido operar con éxito tanto en el campo de la ciencia como en el del Trabajo, vocabularios específicos, normas y valores.

 

  • Las disposiciones mentales socialmente valoradas para “tratar” esas informaciones. Es decir, lo que se considera la forma “correcta” de trabajar con lo que se enseña, que deriva de una concepción de aprendizaje. Por eso, se ha afirmado que la cuestión metodológica no es simplemente un medio para “trasmitir contenidos”, es también parte del “contenido” porque significa hacer que los alumnos aprendan como deben trabajar mentalmente con la información, cual es la actitud que deben asumir frente al conocimiento. La reverencia y la aceptación de algo que ya está acabado y sólo debe conservarse o la actitud activa frente a ideas que pueden y deben aceptarse como hipótesis a ser comprobadas.

 

Bruner afirma que no es posible trasmitir una información sin que al mismo tiempo se trasmita, en el mismo mensaje, cómo hay que operar con ella.

 

Nuestro primer problema es seleccionar los contenidos. Para seleccionarlos, nos basamos en los objetivos que la acción educativa intenta alcanzar —manejo de informaciones, habilidades, disposiciones intelectuales y valorativas que consideramos relevante que las personas “aprendan”. Si la intención  de nuestra acción es que las personas “acumulen” ciertas informaciones, el contenido se reducirá a esas mismas informaciones detalladas y ordenadas. Por ejemplo, si el objetivo es que las personas conozcan los medios para prever los embarazos no deseados, el contenido será un listado de esos medios. Lo mismo sucede si se trata de que las personas aprendan procedimientos u operaciones: en este caso el contenido será la descripción de las operaciones indicando las condiciones de realización deseadas. En la formación acelerada de mano de obra, por ejemplo, se describe la operación y se la divide en unidades mínimas de acción para facilitar el aprendizaje. Si se trata de hacer una huerta, por ejemplo  seleccionar las semillas, planificar lo que se va a plantar en el terreno, preparar la tierra, etc. En la escuela por ejemplo, si se trata de enseñar a multiplicar, se explicita qué tipo de multiplicación se pretende que los alumnos aprendan, indicando el nivel de complejidad: multiplicar por dos cifras, multiplicar don uno o dos decimales, etc.

 

Sin embargo, desde nuestra concepción de educación, lo que nos interesa que la gente aprenda es fundamentalmente a aprender, a analizar críticamente el mundo en el que vive y su papel en el él. Nos interesa que la gente aprenda a habilidades y procedimientos para cuestionar el sentido común y construir nuevos conocimientos a partir de lo que ya sabe. En este caso la relación entre objetivos y contenidos no es tan simple y directa. Por ejemplo, para analizar la situación de subalternidad de un grupo social, podemos trabajar sobre cualquier aspecto de sus condiciones de vida sobre el trabajo, la salud, la educación que se les ofrece. El problema aquí es el enfoque que le daremos al tema, la manera como lo vamos a trabajar.

 

El material sobre el que vamos a trabajar para decidir nuestro “tema” está formado por una serie de conclusiones extraídas del análisis del “mundo” en que las personas construyen su vida cotidiana, teniendo siempre presentes los objetivos (es decir, los aprendizajes) que se pretende que esas personas realicen. Conclusiones o resultados que se plantean como “necesidades” o requerimientos para la realización de nuestro proyecto social, ya sea explícito o tácito.

 

La selección implica además decidir sobre el alcance que deberán tener los contenidos, es decir, definir con qué profundidad hay que “enseñarlos” para producir los aprendizajes que esperamos, en esa gente y en ese momento de su historia. Lo que implica conocer qué es lo que ya saben y para qué pienso que deberían saber lo que pretendo que aprendan.

 

En este aspecto se manifiestan con claridad las dimensiones éticas y políticas de la tarea del educador. ¿No estoy enseñando cosas inútiles? ¿Lo que pretendo que la gente aprenda les será útil para conquistar mayores márgenes de libertad? ¿Podrán tener más autonomía una vez que lo aprendan? ¿No pretendo “enseñarles” cosas que ya saben o que pueden aprender por su propia cuenta? A partir de nuestra concepción educativa, no deberíamos tratar a los contenidos como informaciones o normas para ser almacenados y aceptados por la gente, sino como instrumentos para que aprendan a consultar otras “fuentes”, a tener una actitud crítica frente a las informaciones que reciben, para que aumenten su capacidad de aprender en la práctica.

 

Es importante tener en cuenta que la acción educativa define sus contenidos como un conjunto de saberes y disposiciones mentales y valorativas que va a “agregarse” a otras cosas que los sujetos ya han aprendido o están aprendiendo.

 

El segundo problema sobre el que tenemos que trabajar es la organización de los contenidos. ¿Cómo se presentarán a los educandos? En la educación “formal”, los contenidos se agrupan en conjuntos que se llaman disciplinas, presentados cono saberes ya terminados, como punto de llegada, y organizados de acuerdo con un criterio “supuestamente” lógico, que esconde una intencionalidad político ideológica de los educadores. No son ámbitos de trabajo, sino “monumentos” que hay que memorizar, por eso se excluye la historia y al mismo tiempo la consideración de los conflictos y de las dimensiones políticas que han orientado la producción de esos conocimientos. Es decir, se esconden las razones del poder que hacen “posible” que ese contenido se presente como “la verdad”. El conocimiento se presenta fragmentado en “asignaturas” o “materias”, disperso, desvinculado de los intereses del sujeto y de la realidad de su contexto social.

 

Aquí es necesario hacer un paréntesis. No estamos cuestionando el valor educativo de las disciplinas, pero, desde nuestro punto de vista, para que tengan valor es preciso que se presenten como espacios “en construcción”, ámbitos de “producción” y no sólo de “distribución” de productos —conocimientos producidos—, “recortes” de la realidad determinados por la historia.

 

Cuando se trata de una acción educativa que se plantea en espacios marginales en relación con la educación formal y regular (en la comunidad, el sindicato, la asociación, el movimiento social; incluso en la escuela en momentos diferentes al de la “clase”), en el momento de organizar los contenidos es necesario plantearse el análisis de problemas sociales desde una perspectiva interdisciplinaria.

 

Cherryholmes (1987) se refiere a la necesidad de pensar la educación para este momento político, para un mundo caracterizado por la exclusión, por las agresiones a los derechos humanos fundamentales y la contaminación del medio ambiente, por las dificultades para construir la propia identidad. Todo parece cuestionar la confianza en la razón — única, objetiva, cierta y trasparente —  y la conciencia moral que sirvió de fundamento al desarrollo de la sociedad “democrática y liberal”: la realidad se nos presenta como indeterminada, los sujetos producen discursos ambiguos y pragmáticos, el azar y el poder parecen reinar en nuestra vida cotidiana. Al decidir cuál será el contenido y cómo presentarlo es necesario darle prioridad al sujeto que aprende en situaciones concretas y a su desarrollo.

 

Otra posibilidad de organizar los contenidos es elegir como eje de nuestra acción educativa la formulación y ejecución de un proyecto de acción. En este caso, los contenidos se irán planteando a medida que surjan como necesarios para avanzar en la acción. Es el trabajo, considerado como la producción de bienes o servicios socialmente útiles, es el que “organiza” en la práctica los contenidos, que en la formulación de la acción educativa sólo pueden preverse a partir del conocimiento de los sujetos, su contexto y las demandas de la actividad propuesta. El fundamento de la opción por este tipo de situación de aprendizaje es la consideración del sujeto social como unidad socio-histórica que se construye en las interacciones.

 

Es claro que para que una situación de trabajo sea formativa es preciso que se estructure a partir de la intencionalidad de que en ella se produzcan determinados aprendizajes que los educadores consideran necesarios para ese grupo de personas. Esto exige de los educadores tanto el seleccionar o diseñar situaciones de trabajo apropiadas, como el acompañar a los educandos, apoyando sus esfuerzos de sistematización y reflexión.

 

Este tipo de situación facilita el trabajo con contenidos que derivan de las condiciones necesarias para ampliar los márgenes de participación del individuo en la sociedad, y no de la lógica de las disciplinas. Se trata de destrezas y disposiciones intelectuales y valorativas que tienen que ver con cultura de nuestro tiempo (Cullen,1997). Como ejemplo pueden citarse algunos “contenidos” que menciona el documento de Bordieu y Gros:

 

  • capacidad de poner en práctica el conocimiento,
  • inventiva, sentido crítico/sentido práctico.
  • manejo de formas de pensamiento deductivo, experimental, histórico, reflexivo y crítico,
  • dominio de técnicas de investigación, de la tecnología del trabajo intelectual, de métodos de producción de conocimientos,

 

Cullen se refiere al pensamiento crítico en el que se articulan la razón instrumental (en el dominio de las reglas del diálogo y la argumentación), la razón interpretativa (que permite explicitar contextos de significación, ponerse en el lugar del otro) y la razón autónoma (que implica criticar con base en  argumentos, reconocer las diferencias y mantener la coherencia).

 

Sin embargo, este tipo de situaciones educativas pueden llegar a poner a los estudiantes en contacto con temas sociales cítricos, pero presentarlos “despolitizados”, si se los desvincula de la sociedad global. En muchos casos las situaciones de trabajo acentúan demasiado lo específico y pueden llevar a una visión de los agentes sociales que oculte su dimensión política y lleve a aceptar como único significado posible del mundo, el que ya está definido. Esto es lo que llama Cullen “transversalidad moral y políticamente regresiva”. Podríamos discutir si no pasa esto cuando el contenido es la planificación y puesta en marcha de un emprendimiento productivo o la manera de prevenir los embarazos o evitar el contagio del SIDA.

OJO

En este campo, el educador debe realizar al menos dos operaciones: seleccionar contenidos y organizarlos, es decir, tomar decisiones en relación con la secuencia en que se presentarán y sobre el formato y el alcance que se les dará. En la selección decide sobre lo que considera más importante, lo relevante y, al mismo tiempo, sobre lo que va a dejar de lado. Como la música, el contenido de la acción educativa no está compuesto sólo de sonidos, sino también de silencios. Además deberá tener en cuenta el equilibrio entre continuidad y ruptura, de lo contrario podrían plantearse problemas de comprensión. Es en este sentido que Goldman habla de “conciencia posible” en la comunicación (1992: 10).

En cuanto a la organización, se trata de decidir si se trabaja a partir de temas o de situaciones problema, qué espacio se le asigna en la acción educativa a cada contenido. La cuestión de dar un “formato” a los contenidos se relaciona con las posibilidades de aprendizaje de cada grupo. Es siempre necesario hacer una “transposición”, y todos los educadores la hacen o  aceptan la hecha por otros. En este caso es importante tener en cuenta el peligro de facilitar tanto el acceso que se acabe “tergiversando” el contenido. A algo así se refiere el personaje de Cortázar, cuando afirma[1]: “Es fácil de explicar ¿sabes? pero es fácil de explicar porque en realidad no es la verdadera explicación. La verdadera explicación sencillamente no se puede explicar…”[2].

 

 

El educador puede seleccionar contenidos que permitan que los participantes realicen sus análisis de coyuntura, o simplemente informarles de lo que otros piensan sobre su situación; dar herramientas para que las personas identifiquen sus ayudantes y oponentes, o simplemente señalárselos; reforzar la autoestima y el respeto por los otros.

Aquí se entiende el contenido de la enseñanza como “conocimiento” en un sentido amplio, producto de la actividad de los científicos y de otras personas, pero también como “proceso de producción”; como cosa construida y como construcción, al mismo tiempo; como resultado y como acción. Es necesario que las personas aprendan a construir nuevos conocimientos, no apenas adentro de la escuela, sino también afuera, en los otros escenarios donde construyen su vida cotidiana. Deben saber cómo aprender de su práctica. No se trata de “enseñar a hacer haciendo”, sino de enseñar a aprender de y en el hacer, reflexionando sobre lo que hace.

Pero, ¿qué enseñar? Es decir, ¿cuál debe ser el contenido de una acción educativa? Para Gramsci está claro que, en principio, no se trata de “un estudio objetivo ni una cultura desinteresada… nada, por consiguiente, que se asemeje a lo que es considerado como objeto normal de enseñanza según la concepción humanística, burguesa de la escuela” (Gramsci, 1988: 118). Puede pensarse que, en rigor, el contenido dependerá de la acción educativa que nos propongamos llevar adelante en cada caso, de las personas con las que trabajaremos. Sin embargo es posible señalar al menos algunas “líneas” que deberían estar presentes cualquiera sea el contenido sobre el que se trabaje en cada situación educativa concreta.

Podríamos hablar quizás de “contenidos transversales”, si la expresión no hubiera sido tan usada, hasta el punto de acabar, en rigor, señalando aquello sobre lo que no se sabe bien qué decir ni cómo decirlo, o sobre lo que no se quiere hablar. En varios de sus escritos Gramsci señala algunos contenidos necesarios para que la educación cumpla esta función emancipadora que le atribuimos: la historia, la lengua, el trabajo, la política y la ciencia.

El estudio de la historia es importante porque el proletariado necesita recrear una base histórica propia, indispensable para captar los significados de su lucha presente y “reescribir” su historia[3], que sólo existe como una función disgregada y discontinua de la historia de la sociedad civil. Pero el estudio de la historia de la cultura debe estar unido al estudio de la filosofía, tanto por la relación del filósofo con su ambiente histórico (Gramsci, 1975c: 35), como porque hay que conocer también las concepciones del mundo de las masas, las de los grupos de intelectuales y las relaciones entre todos estos elementos (Ibid.: 30)[4]. No se trata de la historia concebida como biografía nacional, en la que la patria es la madre y el pueblo sus hijos, y esta biografía de la madre se transforma en la biografía de los “hijos buenos” contrapuestos a los hijos degenerados, desviados, etc. (Gramsci, 1980: 87 y 96 y 1975a: 46).

El lenguaje es un hecho histórico, es cultura y filosofía, y se conecta con el proceso de unificación y la difusión de las concepciones del mundo. Es más, la lengua debe ser tratada como la expresión de una concepción del mundo. El perfeccionamiento técnico de la expresión, sea cuantitativo (vocabulario) como cualitativo (sintáctico y estilístico), significa ampliar y profundizar la concepción del mundo y de su historia. Por eso, dejar de lado la enseñanza de la lengua, significa en realidad excluir del aprendizaje de la lengua culta a las masas, porque el grupo dominante que tradicionalmente “habla” esa lengua, la transmite de generación en generación[5].

Es preciso hacer esfuerzos por enseñar a las personas a hablar, a expresarse con precisión, argumentar, dar ejemplos pertinentes, citar lo que otras personas han dicho en apoyo de sus argumentos. También, aunque ya esté contenido en lo anterior, hay que enseñar a oír lo que el otro dice. Hay que hacer esfuerzos por superar nuestra mala costumbre de quedarnos pensando en lo que vamos a decir cuando el otro se calle, en vez de escucharlo. Este oír implica aprender a descifrar mensajes, a “leer” las “intenciones” en el habla de los otros, a interpretar qué dicen y cómo lo dicen.

Pero para Gramsci y para Marx el contenido fundamental de una propuesta educativa debe ser el trabajo, entendido como la actividad humana socialmente útil. “El concepto y el hecho del trabajo (de la actividad teórico/práctica) es el principio educativo inmanente en la escuela elemental, ya que el orden social y estatal (deberes y derechos) es introducido e identificado en el orden natural por el trabajo. El concepto de equilibrio entre orden social y orden natural, sobre el fundamento del trabajo, de la actividad teórico-práctica del hombre, crea los primeros elementos de una intuición del mundo, liberada de toda magia y brujería, y da la base para el desarrollo ulterior de una concepción histórica y dialéctica del mundo…” (Gramsci, 1975b: 116-117).

Es interesante en este caso, al tomar decisiones sobre los contenidos plantearse cómo serán presentados en la acción educativa. Howard Gardner (1993) aconseja tener en cuenta que los contenidos tienen puertas de entrada, que hay diferentes modos posibles de acceder al conocimiento y que el educador puede tender puentes entre estilos de aprendizaje, intereses y posibilidades. Él cita, entre otras “puertas”, la narrativa, la experimental y la lógica, que consiste en procesos de razonamiento deductivo. No debe olvidarse que los sujetos han realizado o realizan otros aprendizajes, hablar sobre ellos es “resignificarlos”. Por eso es conveniente, utilizando la narración como formato, proponer que el grupo construya sus propios textos.

 

 

 

Referencias boibliográficas

 

ARROYO, Miguel G.: Sobre o oficio de mestre. São Paulo, 1999. (fotocopia)

BORDIEU, Pierre y François GROS: “Los contenidos de la enseñanza. Principios para una reflexión”, (fotocopìa s/f).

BRUNER, Jerome: Realidad mental y mundos posibles. Barcelona, Gedisa, 1988.

CHERRYHOLMES, Glen H.:  “Un proyecto social para el currículo.  Perspectivas post-estructurales”. En Revista de Educación, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, Número 02, 1987.

CULLEN, Carlos A.:  Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Buenos Aires, Paidós, 1997.

GARDNER, Howard: La mente no escolarizada. Barcelona, Editorial Paidós, 1993.

GOLDMAN, Lucien: La creación cultural en la sociedad moderna México, Fontamara 129, 1992.

GRAMSCI, Antonio: Notas sobre Maquiavelo, sobre Política y sobre el Estado Moderno. México, Juan Pablos Editor, 1975a. Obras de Antonio Gramsci. Cuadernos de la cárcel, 1

———— : Los Intelectuales y la organización de la cultura. México, Juan Pablos Editor, 1975b. Obras de Antonio Gramsci. Cuadernos de la cárcel, 2

———— : El Materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce. México, Juan Pablos Editor, 1975c. Obras de Antonio Gramsci. Cuadernos de la cárcel, 3.

———— : Literatura y vida nacional. México, Juan Pablos Editor, 1976. Obras de Antonio Gramsci. Cuadernos de la cárcel, 4.

———— : El Risorgimento. México, Juan Pablos Editor, 1980. Obras de Antonio Gramsci. Cuadernos de la cárcel, 6.

———— : La alternativa pedagógica. Introducción y selección de textos de Mario A. Manacorda. México, Distribuciones Fantamara, 1988.

ROCKWELL, Elsie (comp.): La escuela cotidiana. México, Fondo de Cultura Económica, 1995.

 

 

Se autoriza la reproducción, con la siguiente citación sugerida:

ARGUMEDO, Manuel: “Los contenidos de la acción educativa”. 2006. [En línea] https://argumedomanuel.wordpress.com/

 [Consulta: día mes. año]

Ejemplo [Consulta: 31 jul. 2009]

 

 

 

 


[1] Del cuento de Cortázar titulado “El perseguidor”.

[2] Es interesante tener en cuenta el análisis que hace Rockwell (1995: 30 y ss.) sobre el formato que se le da al conocimiento en las escuelas: se presenta fragmentado, descontextualizado —separado de la vida cotidiana— y como algo terminado, que sólo es posible “conservar”,  “defender” y “respetar”. También hay una referencia a esta presentación en la escuela del conocimiento como un conjunto de certezas ya establecidas, en Brunner (1988: 131).

[3] Miguel Arroyo (1999) afirma —en un texto elaborado para un Seminario de Educadores del MST— esta necesidad de rescatar el pasado, las expectativas “no realizadas” del pueblo en la historia, la construcción de la ciencia a partir de una selección de determinados problemas, lo que significa, al mismo tiempo, dejar sin respuesta muchas otras preguntas. Podría citarse aquí el ejemplo de la Biblia: para afirmar su hegemonía, la clase dirigente durante el reinado de Salomón, además de construir el templo, reescribió también la historia de su pueblo.

[4] “La filosofía de una época histórica no es, por consiguiente, otra cosa que la historia de esa época” (Gramsci, 1975c: 30).

[5] “Toda vez que aflora… la cuestión de la lengua, significa que se está imponiendo otra serie de problemas, que se trata de reorganizar la hegemonía  cultural” (Gramsci, 1976: 225). Y también: “…a través del lenguaje de cada uno puede juzgarse la mayor o menor complejidad de su concepción del mundo. Quien habla un dialéctico, termina teniendo una concepción del mundo de tipo provincial, restringida, fosilizada y anacrónica, sus intereses serán estrechos, más o menos corporativos o economicistas, no universales” (Gramsci, 1975b: 13 y 33).

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