DE ENTORNOS, PLANES DE ESTUDIOS Y CURRICULUM

DE ENTORNOS, PLANES DE ESTUDIOS Y CURRICULUM[1]

 

Manuel Alberto Argumedo

 

            En estas páginas me propongo reflexionar sobre los planes de estudio de las carreras que se ofrecen en nuestras universidades. Esta perspectiva supone considerar las universidades como instituciones, fundamentalmente, educativas. Es claro que no se dejan de lado otras funciones, como la de producir conocimientos y prestar otro tipo de servicios a la sociedad, pero estas funciones complementarias se entienden articuladas con la función principal de educar. Es conveniente empezar haciendo algunas aclaraciones sobre lo que vamos a entender aquí por plan de estudios.

 

            Hablar de plan de estudios no es exactamente lo mismo que hablar de curriculum. Curriculum es un proceso social, en el que intervienen, al mismo tiempo, todas las personas implicadas como autores y actores de los procesos de enseñanza/aprendizaje. Borges dice algo sobre esto en la introducción a uno de sus libros: “Como la lectura, la clase es una obra en colaboración y quienes escuchan no son menos importantes que el que habla.”[2]. Pero como toda acción educativa es “intencional”, debe ser posible, antes de poner en marcha un proceso, decir lo que uno quiere que sea enseñado y cómo.

 

            Es claro que una cosa es decir lo que se pretende hacer —en donde se expresa la “intención” de la acción que se pondrá en marcha— y otra lo que puede acontecer. Es decir, una cosa es el diseño curricular y otra el desarrollo del curriculum en una situación histórica concreta. Se trata de la distancia que hay entre el plan y la acción, entre un documento de “intenciones” y la práctica social. Sería posible, entonces, afirmar que el plan de estudios es, en rigor, el diseño curricular elaborado para cada una de las carreras que se dictan en una universidad.

 

            Alguien podría preguntarse en este punto si “nuestros” planes de estudio, al menos en la mayor parte de los casos, alcanzan este nivel. En realidad, si eso sucediera deberíamos encontrarnos, en cada caso, con un documento que presentara, de manera ordenada, en relación con ciertos fines definidos, un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje para ser desarrollado en una institución educativa. En este sentido, Stenhouse describe el “documento” curricular —el diseño— como un “manual de especificaciones”, un libro de instrucciones para aplicar en situaciones de enseñanza, que prescribe por escrito lo que se pretende que suceda.[3]

 

            Es conveniente además tener presente que hablar de “diseño curricular” no significa que se espera encontrar textos con la misma estructura. La misma expresión es ambigua —en cuanto se refiere a explicitar la intención de la acción educativa, tiene un valor referencial claro, pero en cuanto a la intención misma que se expresa en cada caso, aumenta su valor indicial, porque el diseño variará de acuerdo con las intenciones del quien lo “enuncia”. Podríamos analizar dos casos posibles de diseño como propuestas que expresan intereses diferentes, que constituyen “modos” constitutivos del conocer y del hacer: el interés técnico y el práctico. Cada uno de estos intereses implica la definición de lo que es válido conocer y cómo debe organizarse en categorías. Es lógico esperar que los diseños curriculares elaborados a partir de cada uno de estos “intereses” resulten muy diferentes. [4]

 

            El interés técnico se propone el control y la gestión del medio para conseguir determinados productos. Considera que el saber es instrumental, y persigue establecer reglas basadas en la observación y la experimentación. La habilidad para actuar es aquí la disposición fundamental, y se trata de saber qué estrategia conviene aplicar en cada situación para lograr el producto deseado. En este caso, el diseño curricular es —como lo define Johnson[5] — una “serie estructurada de resultados deseados”. Todo está decidido ex-ante y  el documento curricular es el manual de instrucciones que guía al mismo tiempo las operaciones de los ejecutores y los criterios que aplican los responsables por el control de esa ejecución[6].

 

            El profesor, en este tipo de diseños, queda reducido al papel de mero ejecutante, se le sustrae la competencia profesional y se lo hace dependiente de decisiones “exteriores” a su práctica[7]. En la base de estas propuestas curriculares muy estructuradas y rígidas, está una cierta desconfianza en cuanto a la capacidad de los profesores para “enseñar”. Por eso, el diseño debe “prescribir” con exhaustividad lo que hay que enseñar y cómo; es un conjunto de reglas y procedimientos y un listado de “contenidos” incuestionables que deben ser aprendidos por los alumnos. En todo momento se trata de obstaculizar la autonomía, para lo cual es importante que no quede espacio para dudas ni discusiones, ni tiempo para agregar otras cosas. El conflicto es percibido como anomalía, como un apartarse de la norma, que pone en riesgo el logro de los resultados. Se trata, en definitiva, de elaborar un currículum “a prueba” de profesores.[8]

 

            El interés práctico se preocupa más bien por entender para interactuar. No se trata aquí de verificar, sino de interpretar, de dar significado a las cosas. Bruner se refiere a esta forma de conocer  y actuar cuando afirma que la cultura es un texto ambiguo, cuyo significado se negocia permanentemente. Es el juicio práctico, la interpretación del significado de la situación, lo que permitirá decidir sobre las alternativas de acción. El juicio supone el “poner a prueba” las alternativas partiendo del conocimiento del sujeto, de la comprensión que el sujeto tiene de la situación, en función de significados previos que se contraponen a significados atribuidos por otros en un proceso de negociación.

 

            Un diseño curricular fundado en el interés práctico debería ser abierto, un punto de partida de un proceso de interacción en el que todos los actores tienen participación y espacios para incidir en la determinación de objetivos y contenidos. Se trata de presentar con mucha claridad la “intención” educativa, ofrecer un conjunto de especificaciones provisorias, de recomendaciones y sugerencias, que estimulen la interpretación de los actores, el ejercicio del juicio. El diseño curricular se presenta como hipótesis a comprobar en la práctica, una propuesta que el profesor debería poner a prueba. No interesa tanto aquí el listado de cosas a aprender, como la capacidad para aprender, entendida como negociar y construir con los otros el significado del mundo en el que cada uno vive”.[9]

 

            Sin embargo, no es nuestra intención en este texto tomar partido a favor de un tipo determinado de diseño. No se trata de definir un interés como malo y el otro como bueno, sino de tener más elementos para “entender” la propuesta educativa, más allá de las “intenciones declaradas”. Nuestra preocupación se relaciona más bien con la posibilidad de encontrar algo que pueda considerarse un diseño curricular, en cualquier sentido.

 

 

            Lo primero que deberíamos encontrarnos en un plan de estudios es una explicitación de las intenciones de la universidad y la facultad, en relación con el campo específico de formación de que se trate. y aquí se impone una pregunta ¿Cuál es hoy la intención educativa de quienes hacen y gobiernan la universidad?  Y nos preguntamos por la intención educativa, porque consideramos que lo que caracteriza a la universidad como institución es el tener como eje a la función educativa, y articular con ella las actividades de  investigación y extensión. Es evidente que esta pregunta no tiene una sola respuesta: hoy son tantos y tan disímiles los proyectos de universidad, que resulta a veces difícil saber, al menos con cierto grado de precisión, de qué estamos hablando cuando decimos “la universidad”.

 

            Podemos tomar como punto de partida, dos respuestas posibles: la que concibe a la universidad como una “agencia” educativa que tiene como misión formar profesionales y la que la imagina fundamentalmente como un espacio para formar personas capaces de enfrentar los problemas que se plantean en el campo de una disciplina y construir nuevos conocimientos que permitan avanzar en la búsqueda de soluciones. Es claro que pueden plantearse diferentes estrategias que combinan estas dos maneras de entender el papel de la universidad como institución educativa. Sin embargo, en esos ensayos de articulación, es posible “distinguir” cuál es la tarea a la que la institución le otorga prioridad.[10]

 

            Los que asumen la primera respuesta piensan que la universidad debe crear carreras pensando en el empleo y asegurar a sus alumnos que les será posible encontrar colocación cuando egresen. Se utiliza una expresión que muestra gráficamente esta ilusión de continuidad indiscutible entre la educación y el empleo: “carreras con salida laboral”. Se trata de ofrecer títulos y planes de estudio adecuados a las “necesidades” actuales y futuras del mercado, con lo que se satisfarían al mismo tiempo los requerimientos de la sociedad y de los individuos. Esto requiere que los diseñadores de curriculum estén atentos a los cambios en la ocupación y el empleo, y reformulen sus planes de estudio para aumentar la versatilidad de los egresados, desdibujando las barreras entre carreras, evitando una especialización en el grado, disminuyendo la duración de las carreras y procurando no generar incumbencias excluyentes.

 

            En este caso, los esfuerzos en materia de investigación estarían orientados, fundamentalmente a descifrar señales sobre el futuro del sistema productivo que, por otra parte, resulta cada vez más imprevisible, y a diseñar mecanismos para trasladar los resultados de estas investigaciones al curriculum y promover nuevas carreras, superando la fuerza del imaginario social sobre las profesiones. La extensión —que algunos llaman ahora “transferencia de servicios”— se preocupa por producir servicios y bienes que pueda ofrecer en el mercado, tanto para mejorar su situación financiera, como para obtener servicios de contrapartida en materia de espacios para pasantías de sus alumnos.

 

            Quienes optan por la segunda respuesta insisten en que la universidad debe convocar a los interesados en estudiar un tema, en investigar un área de problemas, sin la promesa de un título con “incumbencias” laborales específicas. Su papel es promover una reflexión más profunda sobre los campos disciplinarios, ampliar de las fronteras del conocimiento básico. Los egresados deberían estar capacitados para trabajar en la incertidumbre, abrir nuevos campos disciplinarios, formular nuevos problemas científicos, ensayar nuevos modos de producir y organizar los conocimientos.

 

            La investigación debe orientarse fundamentalmente hacia ese desarrollo del campo disciplinario. Se trata de ofrecer “respuesta adecuada” a las necesidades de la sociedad, generando nuevos conocimientos que fundamenten las “transformaciones “necesarias”, los cambios “requeridos”; de elevar la pertinencia de sus aportes a la sociedad, actuando no sólo como testigo, sino también “como conciencia crítica y protagonista”. La extensión se concibe como actividad de servicio a los grupos sociales más necesitados y como un espacio para producir nuevos conocimientos a partir de la sistematización de las prácticas.

 

            Es evidente que estas dos orientaciones no se presentan aisladas. Por ejemplo, aún cuando se tome como eje la formación de profesionales, hay ciertos principios fundamentales en las disciplinas que el profesional debe conocer, que constituyen algo así como su alfabetización en ese campo, es decir, que le permiten “reconocer” y “manejar” en un nivel adecuado para su trabajo, el corpus de esa disciplina. Pero, a partir de conocer ese abc que le permite “comprender” el significado de los textos de la disciplina, los esfuerzos de la formación se concentran en ofrecerles a los alumnos instrumentos y procedimientos para el desempeño de la profesión específica. En algunos casos, quizás no muchos, se preocupan también porque conozcan mejor la realidad en la que van a desempeñarse y sean capaces de analizar su práctica, para sistematizar sus experiencias de trabajo de tal modo que les sea posible continuar aprendiendo a partir de su formación inicial.

 

             Una expresión de este tipo de integración aparece en un documento de política de la Universidad de Buenos Aires —el Acuerdo de Colón—, en el que se afirma que para formar el tipo de egresado al que se aspira, la educación universitaria debe tener por objeto, de una manera integrada, el trabajo productivo, la producción de conocimientos, la construcción de concepciones del mundo, las nuevas formas de convivencia, el desarrollo personal y colectivo y la participación política.

 

            De cualquier manera es imposible disociar el discurso sobre las intenciones educativas de la universidad de un análisis del contexto en el que trabaja. Por eso, el segundo elemento que debería explicitarse en el plan es una reflexión sobre la situación política, económica y cultural en la que se “propone” llevar adelante esas intenciones educativas. Puede hasta ser este análisis el primer capítulo del diseño curricular. Se trata de no perder de vista que el curriculum es un texto social, por lo tanto histórico, que propone el modo de organizar un conjunto de prácticas con la finalidad de educar. Toda propuesta educativa está situada en un “aquí y ahora” de una manera determinada.

 

            La sociedad actual —el mundo en que vivimos, es decir, esta región sur de América, en el pasaje hacia el siglo XXI— es el contexto en el que el curriculum se construye y “acontece”. Pero es posible trazar una serie círculos concéntricos en el mapa de este mundo nuestro, para irse aproximando paso a paso al contexto más específico en el que se desarrolla nuestro “intento” educativo. Estas dimensiones del contexto incluyen, por ejemplo, la situación de nuestro país, el campo cultural en general y, en particular, las actividades educativas que conforman un sistema regular, el nivel superior dentro de ese sistema y en ese nivel, el conjunto de universidades, la universidad y, finalmente, la facultad para la que pretendemos diseñar un plan de estudios.

 

            La caracterización del contexto debe alcanzar este puerto: el análisis de nuestra universidad y de nuestra unidad académica. Más aún, desde el punto de partida la reflexión sobre el contexto debe estar “guiada” por esta preocupación. No se trata de incluir un capítulo sobre la situación de nuestro mundo y después dar vuelta la página y pasar al diseño del plan. Es la intención de construir un diseño curricular la que orienta nuestra mirada crítica sobre la situación: lo que se propone es formar en una institución que “vive” en ese contexto, una persona que va a trabajar en ese “mundo”. El plan de estudios es en rigor, un texto, un discurso político: expresa una determinada visión de la realidad como campo de acción o contexto en el cual los egresados van a desempeñar su tarea profesional. Esta visión puede ser más o menos consciente, pero es siempre el “argumento” que le da sentido al plan. Como todo discurso sobre la realidad implica una posición de los actores con respecto a esa realidad, también más o menos consciente y explícita.

 

            Incluso cuando nos ubicamos en lo que parece ser nuestra casa, “nuestra” facultad, donde se plantea la cuestión del diseño curricular, no se puede olvidar que ella misma está atravesada por otras instituciones. Es una casa con puertas y ventanas. Las otras instituciones del contexto no están solamente  “afuera” de la facultad, sino también adentro, de una manera muy particular. Por eso, es imposible pretender separar los hilos, sin correr el riesgo de quedarse al final sin tejido. En esta trama institucional, con centro en la institución educativa, es dónde se plantea la tarea de construir el curriculum.[11]

 

            Elsie Rockwell plantea incluso la institución concreta como una de las dimensiones formativas en el curriculum. Tanto la estructura y el funcionamiento de la institución, como las relaciones que se dan en su cotidianeidad, hacen posible que quienes “habitan” en ese espacio varias horas de sus días, durante cinco o seis años, “aprendan” muchas cosas. Este “clima” institucional puede ser considerado en el diseño y “dispuesto” de tal manera que promueva intencionalmente determinados aprendizajes. La misma institución puede llegar a ser entonces un medio “educativo”.

 

            El plan de estudios se construye para esta universidad, atravesada por voces y propuestas que vienen de otros lados: las instituciones educativas de nivel medio, de donde provienen sus alumnos; los campos disciplinarios en los que se inscriben los diferentes profesores e investigadores; las asociaciones profesionales, en las que participan sus docentes y egresados; las empresas en las ellos trabajan; los partidos políticos o grupos de opinión a los que adhieren sus alumnos, profesores y funcionarios; los movimientos reivindicativos de los diferentes sectores, y muchas otras instituciones que “intervienen” en el acontecer de la institución universidad.

 

            ¿Cómo describir la institución que hoy, en este contexto, se llama universidad? Algunos documentos presentan esa descripción como la caracterización de una crisis; otros, como un listado de los desafíos más importantes que, según su perspectiva, la universidad debe enfrentar en este nuestro mundo. Pero no es nuestra intención caracterizar aquí la institución universidad, sino sólo afirmar que este capítulo no puede omitirse en el diseño de un plan de estudios. Sin embargo no estaría de más insistir en que no se trata tampoco de hablar de “la” universidad, como una organización compleja y diversificada, cuestionada, una “anarquía organizada” en la que predominan las negociaciones sobre la planificación. La cuestión es analizar “esta” universidad, trabajar con esas categorías de análisis desarrolladas por quienes han estudiado la universidad como organización, y descubrir cómo se manifiestan en la situación concreta de la universidad para la que se elabora el diseño curricular.

 

            ¿Cuál es el papel de “esta” universidad? ¿Qué es lo que la sociedad espera de ella? ¿Cómo se articulan las funciones de investigación, docencia, extensión en “esta” universidad? ¿A cuál de ellas se le asigna prioridad? ¿Es posible plantear la propuesta curricular como eje ordenador de las actividades de extensión, docencia e investigación? El Documento de Colón plantea claramente esta integración insistiendo en la necesidad de considerar como una actividad “acreditable” en los planes de estudio la participación de los alumnos en equipos de investigación y de servicios a la comunidad. ¿Cómo enfrentar la cuestión de la expansión del acceso a la universidad? ¿Cómo trabajar con la creciente precarización del trabajo docente? Hay cada vez más alumnos y se requieren más docentes que, por falta de financiamiento, sólo pueden “incluirse” de manera marginal en la institución. Sin embargo es importante tener en cuenta que no se trata sólo de un crecimiento, sino también de una mayor diversificación del alumnado, en cuanto a que acceden personas de otros sectores, con culturas particulares. No sólo hay hoy más alumnos, sino que hay  también mayores diferencias entre ellos. El plan de estudios debe dar respuestas a estas cuestiones.

 

            Pensar en el plan de estudios para una carrera universitaria tiene que ver, en primer lugar, con las funciones que la universidad tiene aquí y ahora. No se trata sólo de construir un currículo para la universidad que yo creo que debe existir, ni tampoco para la que en realidad existe en este momento histórico, la que responde al equilibrio de fuerzas dominantes. Es en rigor una tarea que tiene que ver con ambas “universidades”, pero es importante tener en claro en qué momentos de la construcción me inclino hacia lo que es y en que momentos hacia lo que pretendo que sea, cuál es la proporción en que puede abrir caminos hacia lo nuevo, para que “corrompa” lo viejo en la medida justa. Sólo si estoy bien “asegurado” al mástil, puedo escuchar el canto de las sirenas sin perderme. Estas reflexiones tienen que ver con necesidad de partir de una visión real, cruda, sin retoques de los que es hoy nuestra universidad —y no se trata aquí solamente de la institución, de los marcos legales que rigen su funcionamiento o de los políticos de turno, sino también de los alumnos y de los profesores, de cómo ellos imaginan y reproducen “la universidad”—.

 

            El tercer capítulo que esperaríamos encontrar en una propuesta educativa es una “descripción” del egresado que se pretende lograr ¿Qué aprendizajes se consideran necesarios para que el egresado desempeñe el papel que se propone en el proceso de transformación de la sociedad?  Al proponer la “construcción” de una carrera de estudios en la universidad, como una respuesta adecuada a los desafíos que plantea el contexto social, se parte de entender que los egresados tendrán un trabajo, una contribución concreta y específica para hacer en la edificación de la sociedad que se ha planteado como “deseable”  al caracterizar el contexto social.

 

            Aquí se trata de lo que algunos autores han propuesto como punto de partida del diseño curricular: las “necesidades sociales”, entendiendo que la formación debe ser una respuesta a esas necesidades, cuya satisfacción se convierte en objetivo del plan. En rigor, las necesidades dependen del color del cristal con que se mire la situación social, lo que las convierte, al final de cuentas, en un discurso que “justifica” la misma propuesta.

 

            Otros educadores proponen, para salir de ese círculo cerrado de las intenciones y las necesidades, “construir” el perfil profesional de los egresados que se intenta formar —utilizamos en este texto la palabra “profesional” en un sentido amplio, que pretende abarcar tanto a los teóricos/ investigadores de los diferentes campos disciplinarios, como a los técnicos/profesionales—. Este camino nos parece más operativo que el discurso sobre las “necesidades sociales” y un poco menos ambiguo, siempre que no se tome con la pretensión de alcanzar una mayor “objetividad”.

 

            La historia de las profesiones es una historia de determinaciones, pero también de estrategias, a través de las cuales, los profesionales reaccionan ante el texto dominante en el mundo que les toca vivir y construyen prácticas alternativas. Si estas reflexiones se dejan de lado, tomar el atajo de construir perfiles puede no llevarnos a ningún lado y dejarnos la ilusión de haber salido del círculo. Es preciso tener en cuenta la relación de la profesión con el contexto en el que actúa, con la sociedad como un todo y no sólo con su estructura económica, con conciencia de que tanto la visión que se tenga de ese contexto, como la de la posible acción del profesional están ligadas estrechamente al proyecto de sociedad que se pretende construir. En resumen: en primer lugar, no se trata de formar profesionales sólo para el contexto contemporáneo de los programas de formación, sino también para el futuro; y en segundo lugar, la influencia del contexto debe entenderse como un condicionante de la acción del técnico o profesional y no como un factor determinante de sus posibilidades y límites.

 

            El “perfil” que se obtiene como resultado del análisis del ejercicio profesional es —al menos en dos sentidos— una construcción. En primer lugar porque, como ya lo mencionamos, en el retrato del profesional que uno plantea se mezcla la trama de la realidad objetiva con la del proyecto. Así como no hay un curriculum neutral, tampoco hay un perfil profesional absolutamente objetivo. En segundo lugar, porque el perfil se construye a partir de las opiniones de los actores —tanto del profesional como de los actores sociales que con él interactúan— y, en consecuencia, no refleja con exactitud lo que los profesionales hacen sino más bien lo que ellos piensan que hacen y las representaciones que los otros actores tienen de su desempeño.

 

            Es importante en este estudio identificar con claridad los diferentes niveles de profesionalidad que actúan en el campo y  los requisitos en materia de formación para asumir el ejercicio de cada uno de esos niveles. Debería considerarse incluso cuáles podrían ser las formas de acción de la universidad en ese campo, para enfrentar los problemas que allí se plantean. Este análisis podría ahorrar muchos esfuerzos inútiles que resultan de la aplicación de una correspondencia lineal entre la posible intervención de la universidad y la creación de una nueva carrera.  La universidad puede —y a veces, debe— intervenir con otro tipo de acción, por ejemplo, extensión, investigación, apoyo a otras instituciones educativas o especialización de sus egresados.

 

            La elaboración del perfil es un trabajo de investigación, que supone la explicitación de los referenciales teóricos desde los que se realiza la indagación y el dominio de técnicas cuantitativas y cualitativas. Es un “mapa” de actividades que indica cuáles son las más importantes y las secundarias, instrumentales o auxiliares; constituye un “modelo” del ejercicio profesional que varía en la historia y admite diversas “lecturas” según la perspectiva teórico-política del investigador. Algunas de las actividades consideradas “secundarias” en un momento, pueden ocupar un lugar más central si la profesión pretende avanzar más allá de las fronteras establecidas en el momento.

 

            Además, un profesional puede organizar su actividad en el campo dando prioridad a una determinada tarea: la práctica de su profesión como servicio, la investigación de problemas que se plantean en el ámbito de desempeño, la formación de otros profesionales, el diseño de materiales e instrumentos para el ejercicio de la profesión, la acción política, en defensa de los intereses profesionales, etc. Será preciso también reflexionar sobre las diferentes formas,  condiciones y alcances del  ejercicio profesional. Las “formas” de ejercicio se relacionan con las diferentes “versiones” de la profesión que coexisten en la sociedad: las decadentes, las dominantes y las alternativas o emergentes.

 

            No debe olvidarse que tanto las declaraciones de los profesionales como las de sus empleadores sobre las competencias que consideran propias del perfil profesional, constituyen un discurso. Esto significa que al mismo tiempo, alude e ilude, muestra y oculta. En un discurso no se trata nunca de la realidad objetiva, siempre está teñido por los intereses y la imagen que tiene de sí mismo el que habla y la que pretende que los otros tengan de él. Cada vez que alguien “habla” lo hace desde un lugar social determinado. En el caso de los empleadores, por ejemplo, es claro que muchos “requisitos” para emplear una persona, están fundados más en la necesidad de disminuir la cantidad de posibles aspirantes, que en los requerimientos que le pueda plantear al empleado la tarea que se le piensa asignar.

 

            Una vez “construido” el perfil, debe evaluarse. Esto significa, por ejemplo, responder a las preguntas que plantean Follari y Berruego en su trabajo: ¿El perfil que se ha construido “discrimina” lo suficiente, es decir, no puede ser confundido con otros perfiles? ¿La descripción es precisa y comprensible? Para responder a estas preguntas habría que pensar en reuniones con profesionales en ejercicio para validar el perfil, en estrategias de consulta a personas de actuación destacada en el campo, a agrupaciones profesionales o a otras instituciones de formación.

 

            A partir de este momento se abre un cuarto capítulo que presenta la estructura del plan y las unidades o espacios curriculares. Es importante que este capítulo se plantee como consecuencia de los anteriores, que se ponga en evidencia cómo se ha utilizado para “construirlo” la información de los capítulos anteriores. En primer lugar, debería definirse la estructura global que va a tener el curriculum. Algo así como el plan del libro que presentamos o el esbozo del cuadro, los estudios o bocetos previos. En nuestra opinión, la construcción del plan debería iniciarse con esta tarea por algunos motivos que vamos a explicitar. En primer lugar, si se piensa en partir de la estructura global del curriculum es porque se considera una unidad. No se fabrica un rompecabezas dibujando primero cada una de las piezas. No se arma una máquina ni se construye una casa empezando por las piezas, sino a partir de un plano. Tampoco sería posible elaborar un plan de estudios pensando primero en cada uno de sus componentes, sin tener un plano de la estructura que se pretende construir.

 

            En segundo lugar, la definición sobre la estructura global del plan de estudios lleva implícita una serie de decisiones fundamentales sobre lo que se pretende alcanzar, sobre el tipo de profesional que se considera necesario formar. Es decir, nuevamente entra en juego aquí el proyecto social a partir del cual se trabaja en el proceso de construcción del curriculum, la intencionalidad propia de toda acción educativa. El “contenido” de una acción educativa no se reduce a la transmisión de un conjunto de informaciones “ordenadas” en materias o disciplinas. Implica también —y necesariamente— una orientación sobre la manera de “tratar” esas informaciones. Es decir, las cuestiones metodológicas están incluidas en el contenido y no vienen en un paquete aparte, no son apenas estrategias para lograr una transmisión más efectiva. En este sentido, la estructura del curriculum tiene una dimensión formativa. Para expresarlo de una manera más estricta, la estructura organiza todas las dimensiones formativas que va a poner en acción la institución para formar los profesionales[12].

 

            En tercer lugar, en este momento de construcción de la estructura se enfrentan algunos de los problemas detectados en el análisis de situación y en la elaboración de los perfiles profesionales. La estructura del plan debe ofrecer alternativas para tratar cuestiones tales como la masividad, la rápida obsolescencia de los conocimientos, la valorización de los aprendizajes fuera de la propia institución formadora, la capacidad para el diálogo y la comprensión de la responsabilidad social del profesional.

 

            Para trabajar la estructura del plan de estudios se puede recurrir a los criterios que algunos autores han definido para analizar diseños curriculares[13]. En general se han propuesto sistemas de oposiciones o intervalos entre dos términos opuestos como espacios para la toma de decisiones en el momento de construir la estructura. En nuestra opinión, es suficiente considerar cuatro intervalos o segmentos, dentro de los cuales deberían definirse los criterios de organización.

 

            El primer intervalo implica decidir sobre la forma de articulación en el curriculum de lo general y lo específico. Aquí se trata de decidir cuál será la formación general que necesita el profesional y cómo debe ubicarse en el plan de estudios en relación con la formación profesional específica[14]. Tenti Fanfani plantea esta cuestión cuando se pregunta cómo articular en un plan de estudios las ciencias básicas y las ciencias aplicadas[15]. Una de las opciones más relevantes en este campo es concentrar la formación general en un ciclo básico o incluir en el plan un área de “estudios generales” que acompañe al alumno durante el cursado de toda la carrera. Podría por otra parte pensarse que la decisión de concentrar la formación general al comienzo de la carrera, retarda el inicio de estudios que tengan que ver directamente con la profesión elegida por el alumno y le impiden revisar su opción vocacional. Por otra parte, esa opción hace más difícil el que los alumnos tomen conciencia de la relación entre los contenidos de la formación general con los de la formación profesional específica.

 

            El segundo intervalo de opciones para la definición de la estructura del plan de estudio, se relaciona con la forma de combinar en el plan la transmisión de informaciones y la participación del alumno en experiencias pre-profesionales. Aquí se toman decisiones, en primer lugar, sobre la inclusión o no de espacios en los que los alumnos participan en experiencias y también sobre la relación que debe existir entre estos momentos y el trabajo en el aula. Conrad se refiere a esta opción oponiendo las actividades en el aula a las experiencias de trabajo en el “afuera”. En el sistema de oposiciones binarias planteado por Cherryholmes, se trata de optar entre teoría o práctica, conceptos o hechos, discurso o acción.

 

            En el tercer intervalo se trata de decidir si el plan de estudios debe o no incluir y en qué proporción la posibilidad de que los estudiantes realicen opciones. Si las opciones son cerradas —como cuando se trata de elegir entre dos o tres actividades propuestas por la facultad— el plan ganará en flexibilidad, pero las decisiones sobre el diseño continúan en manos de la institución. Cuando se incluyen algunas opciones abiertas —es decir, sin presentar una lista para que los alumnos elijan— se ha dado un paso importante hacia la mayor participación del estudiante en la elaboración de su programa de estudios[16].

 

            El cuarto intervalo que se considera significativo para tomar decisiones en torno a la organización del curriculum es el que menciona Conrad citando un trabajo de Paul Dressel: la opción entre basar el plan en los contenidos de las disciplinas o en el desarrollo personal de los estudiantes. Rescatar esta idea como un cuarto continuo a considerar en el momento de decidir la estructura del plan se relaciona con preocupación que se plantea actualmente en cuanto a la adquisición por parte de los estudiantes de algunas “capacidades básicas”. Algunas de estas capacidades serían, por ejemplo: recuperar y construir informaciones,  saber trabajar con problemas sin solución conocida, tomar decisiones sin conocer todos los datos, manejar la incertidumbre, dominar el lenguaje, no tener prejuicios ni resistirse a lo nuevo.

 

            La toma de decisiones sobre los puntos en que ha de situarse el plan que se propone, en estos cuatro intervalos, permitirá definir los principios organizativos a los que debería ajustarse la estructura del diseño a construir. Algunos autores proponen una secuencia inversa: se trata de decidir, en primer lugar, cuál será el principio organizador y después optar por el énfasis que se le dará en la propuesta a cada uno de los cuatro continuos o intervalos que hemos propuesto. En su trabajo, Conrad menciona cinco principios organizadores y presenta ejemplos de planes de estudios que los han adoptado: las disciplinas, los grandes libros, el desarrollo de la personalidad de los estudiantes, los problemas sociales y las competencias profesionales.

 

            La opción que planteamos por un camino diferente se fundamenta en la idea de que ninguno de estos principios puede constituirse en el único organizador del diseño curricular. En realidad, al trabajar sobre los intervalos se definen algunos principios que se consideran fundamentales y se les asignan prioridades. Considerar a las disciplinas como el principal organizador del plan de estudios, no significa excluir totalmente las experiencias de trabajo de campo, ni la posibilidad de que los estudiantes opten por algunas actividades o contenidos que despierten su interés. En realidad, la estructura del curriculum debería integrar espacios en los que se adoptaran diferentes principios organizadores. Esta “construcción” permitiría aprovechar las ventajas de los modelos, sin caer en las deficiencias que derivan del hecho de  haber adoptado casi con exclusividad uno de los principios organizadores[17].

 

            ¿Cómo trabajar en el diseño de la estructura del plan esta integración de actividades que responden a diferentes principios de organización? Es precisamente para esto que se dispone del “crédito” como un instrumento que permite administrar un curriculum flexible. El alumno debe completar una cantidad determinada de créditos para obtener el título de grado y, en ese total, podrían establecerse cuotas a ser asignadas a su participación en diferentes tipos de actividades[18]. Cuando el curriculum es totalmente estructurado, pierde sentido el “crédito” como valor que permite una medida equivalente para actividades diferentes.

 

            En este punto es importante reflexionar sobre las formas posibles de asignar créditos a las actividades, porque refleja la concepción de aprendizaje que fundamenta el plan. Para citar un ejemplo, en algunas universidades de Canadá se asigna un crédito por hora de clase y uno por cada dos horas de actividades desarrolladas en equipo por los alumnos fuera del aula. Aquí aparece con claridad la valoración que se le otorga al tiempo de “exposición de los alumnos al docente”. La situación puede ser más grave en otros casos en los que no se asigna ningún crédito a las actividades que el alumno realiza aparte de las horas en que asiste a clase, aunque se hable mucho sobre la importancia de la práctica.

 

            Después de haber presentado la estructura general del plan de estudios, es necesario pasar a detallar los contenidos seleccionados, organizados en unidades o espacios curriculares. En este punto el plan debe referirse tanto las informaciones como a las estrategias metodológicas convenientes para alcanzar el nivel de habilidades y disposiciones requeridas para el “modo” de ejercicio profesional que la institución ha decidido promover.

 

            El conjunto de informaciones, habilidades, disposiciones intelectuales y valorativas que se consideran relevantes para incluir en el proceso de formación, constituye el espacio en el que se seleccionan los contenidos. Este “código” sobre el que se trabaja para construir el “discurso” del plan, está formado por una serie de conclusiones extraídas del análisis del contexto social, del perfil del profesional que se pretende formar y de la institución universidad. Conclusiones o resultados que se plantean como “necesidades” o requerimientos para la realización de un proyecto social, sea explícito o tácito.

 

            ¿Qué es lo que aquí se entiende por contenido de una acción educativa? No se trata solamente de “informaciones” sobre los avances de las ciencias o los procedimientos y las normas que rigen la acción del futuro profesional. El contenido es “lo que se pretende enseñar”, que puede referirse a dos conjuntos de “saberes”:

 

  • Los resultados sistematizados de las actividades científicas y de la práctica profesional, es decir, el saber “explicitado”. Entre estos “productos” de la actividad de otros se incluyen no sólo informaciones sino también indicaciones sobre procedimientos que han permitido operar con éxito tanto en el campo de la ciencia como en el del desempeño profesional, vocabularios específicos, normas y valores que estructuran esos diferentes campos.
  • Las disposiciones mentales socialmente valoradas para “tratar” esas informaciones, es decir, lo que se considera como la forma “correcta” de trabajar con ellas, que deriva de una determinada manera de concebir la construcción de conocimientos. Por eso, se ha afirmado que la cuestión metodológica no es simplemente un medio para “trasmitir contenidos”, es también parte del “contenido”, porque significa hacer que los alumnos aprendan cómo deben trabajar mentalmente con la información, cuál es la actitud que deben asumir frente al conocimiento: la reverencia y la aceptación de algo que ya está acabado y sólo debe conservarse o la actitud activa frente a ideas que pueden y deben aceptarse como hipótesis a ser comprobadas. Bruner llega a afirmar que no es posible trasmitir una información sin que al mismo tiempo se trasmita, en el mismo mensaje, cómo hay que operar con ella. Este tipo de contenido se presenta desde el mismo momento en que se agrupan las informaciones en una unidad curricular y se le pone un nombre.

 

            En este capítulo del plan se expone, entonces, un conjunto de experiencias, de situaciones educativas “diseñadas” para aprender ciertas cosas que sus constructores consideran “necesarias”, de una manera que se define como la más adecuada. Incluye tanto informaciones, como indicaciones sobre el modo en que los individuos deben relacionarse con el conocimiento, con los otros individuos y con las prácticas sociales. Se trata de “constituir” un sujeto social “cognoscente”, lo que implica controlar, en la perspectiva de un proyecto social, la formas de circulación y uso del conocimiento[19].

 

            La selección implica además decidir sobre el alcance que deberán tener los contenidos, es decir, definir con qué profundidad hay que “enseñarlos” en cada momento de la secuencia, para lograr el objetivo que se pretende. En este punto es importante tener claridad sobre el papel de una institución que forma profesionales: se trata de lograr que los alumnos aprendan lo que se considera fundamental para empezar a trabajar en el campo y continuar su formación en un proceso permanente de sistematización de sus experiencias profesionales. “Profesión” no es igual a “carrera”: la “carrera” tiene por finalidad la formación inicial para el ejercicio profesional y constituye un escalón en la formación. Esta afirmación debería contribuir para evitar las propuestas “enciclopédicas” y otorgarle centralidad en ese proceso de formación inicial a aquellos contenidos que se refieren al manejo de fuentes, la recuperación crítica y la construcción de informaciones y la capacidad de aprender de la práctica.

 

            Es importante no perder de vista que la institución educativa define sus contenidos como un conjunto de saberes y disposiciones mentales y valorativas que van a “agregarse” a otros aprendizaje de los sujetos, anteriores, simultáneos y futuros. La diferencia es que se plantea “enseñarlos”, es decir que existe la intencionalidad de que esos aprendizajes se produzcan, que se han sistematizado con ese objetivo y que se plantean situaciones especialmente diseñadas con esa finalidad. En este espacio pueden desconocerse esos otros aprendizajes o proponer su “revisión” crítica como para de la formación.

 

            La organización implica definir cómo se agruparán esos contenidos en “unidades” de trabajo, qué puesto se le ha de dar a cada una de ellas en el proceso, cómo debe articularse con las otras unidades del plan de estudios. Estas unidades son experiencias propuestas a los alumnos en las que se trabaja de una determinada manera con conjuntos de contenidos para hacer posible algunos de los aprendizajes propuestos en el plan de estudios. Es posible distinguir al menos tres “situaciones educativas”, es decir, formas de trabajar esos contenidos a las que se les reconoce valor educativo: las disciplinas, las actividades interdisciplinarias y el trabajo.

 

            Las disciplinas constituyen dominios o campos de conocimiento en los que trabajan comunidades de personas; son espacios teóricos construidos, que tienen una tradición y una herencia literaria, una sintaxis y un lenguaje propio. En ellos se definen los contenidos “válidos”, la manera como debe “hablarse” de ellos y los modos “adecuados” de producir nuevos conocimientos en el terreno que cada disciplina ocupa.

 

            Es indiscutible el valor educativo de las disciplinas, presentadas como espacios “en construcción”, ámbitos de “producción” de conocimientos, “recortes” de la realidad determinados por la historia, insertos en prácticas sociales concretas. Sin embargo, es necesario reconocer que, en los ámbitos educativos, la “disciplina” se presenta como “obra” terminada y no como ámbito de trabajo, se excluye la historia y al mismo tiempo la consideración de los conflictos y de las dimensiones políticas que han orientado el hacer disciplinario. A veces se fuerza la relación profesión/disciplina hasta el punto de pretender crear campos disciplinares específicos y cerrados para cada profesión. La disciplina así entendida no tiene mucho que ver con el modelo de creación de cuerpos de contenidos que ha permitido el avance de la ciencia.

 

            La segunda situación de aprendizaje a considerar, en el momento de organizar los contenidos, es el análisis de problemas sociales desde una perspectiva interdisciplinaria. Algunos críticos de los enfoques disciplinarios del curriculum argumentan que ese modo de organizar los contenidos presenta el conocimiento fragmentado y disperso, desvinculado de los intereses del sujeto y del contexto social. Como alternativa proponen el enfoque interdisciplinario. Nuevos tiempos — en los que todo parece cuestionar la confianza en la razón y la conciencia moral que sirvió de fundamento al desarrollo de las disciplinas—, exigen nuevos “formatos” para el conocimiento, que lo liberen de las fuertes amarras “disciplinarias”, de la tiranía de su lógica formal y  de sus reglas técnicas, pragmáticas e instrumentales.

 

            Es claro que la pretensión de “integrar” los enfoques de varias disciplinas puede llevar a formas de trabajo muy diferentes: desde la mera yuxtaposición, pasando por situaciones de cooperación multidisciplinaria, en las que las diferentes disciplinas interactúan y se modifican, “aprenden” unas de las otras, hasta llegar a veces a la constitución de nuevas disciplinas “integradoras” o campos transdisciplinarios, lo que supone cambios en las dimensiones teóricas y metodológicas. Desde una perspectiva histórica, la acción interdisciplinaria está mostrando también importantes resultados que han posibilitado grandes avances científicos y técnicos[20]. Hay quienes cuestionan que, cuando se presenta esta situación como la única válida, se concluye vaciando de “contenidos” el plan de estudios: por no aceptar ningún momento de parcelación del saber, se concluye desconociendo el valor que las disciplinas han tenido en el desarrollo de la ciencia y se retiran de la formación contenidos fundamentales.

 

            Una última situación a tener en cuenta es el trabajo, considerado como la producción de bienes o servicios socialmente útiles. El trabajo se privilegia como situación educativa especialmente en las modalidades de formación profesional. Sin embargo puede hablarse de trabajo en un sentido más amplio, incluyendo además de la participación de los alumnos en situaciones concretas de desempeño profesional, su intervención en equipos de la misma institución formadora que realicen actividades de docencia, investigación o extensión. La opción por estas situaciones de aprendizaje se funda en la consideración del sujeto social como unidad socio-histórica que se construye en interacciones reales y significativas.

 

            Combinando estas diferentes situaciones de aprendizaje es posible construir diversos tipos de unidades curriculares, con diferentes estrategias metodológicas. Un plan de estudios podría elegir sólo un tipo de unidad o combinar diferentes tipos, a lo largo de todo el plan o en alguno de sus ciclos. Es posible que la experiencia previa de formación de los constructores del curriculum los incline a preferir una u otro tipo de unidad, incluso que existan influencias de tipo administrativo, de organización institucional o condiciones de trabajo, que inclinen la balanza en favor de un determinado tipo.

 

            Bordieu y Gros, en su documento, se refiere a la conveniencia de que los planes de estudio combinen diferentes tipos de unidades. Se habla, por ejemplo,  de no limitar el trabajo de los alumnos a la asistencia a cursos —no confiar tanto en el valor de la “exposición” de los estudiantes al profesor—, de organizar trabajos dirigidos y talleres interdisciplinarios en los que los docentes compartan la misma situación de enseñanza-aprendizaje. En otro punto plantean la conveniencia de experimentar las enseñanzas “en común”, reordenando las “materias” para escapar de los límites estrictos que la tradición ha ido construyendo alrededor de ellas, y agrupar los contenidos siguiendo “otras lógicas”, como la de los intereses o las aptitudes.

 

            Cada una de las unidades debería incluir, además del listado de contenidos, el aporte que se espera de ella para el logro del profesional que se pretende formar. En la etapa de desarrollo del curriculum, cada unidad estará a cargo de un docente o de un equipo, y entonces es cuando la unidad de la propuesta puede fragmentarse. Por eso es importante que el programa sintético de cada unidad le de informaciones al equipo no solamente sobre ese espacio parcial que estará a su cargo, sino sobre su relación con la totalidad de la propuesta formativa. Sólo a partir de esa “exposición de motivos”, que haga transparente el significado de la posición de la unidad en el plan de estudios, los programas podrán actuar como guía, como un instrumento que oriente el trabajo de los docentes, y no una orden que deben cumplir; serán programas “efectivamente” flexibles y podrá plantearse en términos más “reales” la cuestión de las “correlatividades”.

 

            Al presentar las unidades curriculares y su ubicación en el plan, se plantea la cuestión de la coherencia interna. ¿Cómo garantizar que las unidades efectivamente se articulan para constituir un plan que, en su conjunto, sea la explicitación de una intencionalidad “educativa” determinada? Es preciso atender a lo que Alicia de Alba llama la “congruencia interna”[21], para referirse a la relación entre las diferentes unidades curriculares. Se trata de formular de manera explícita las “promesas” o los compromisos de apoyo entre las diferentes unidades, ya sea como antecedentes —porque se consideran base para el desarrollo de otras— o como consecuentes —porque se proponen trabajar a partir de conocimientos o capacidades adquiridos en unidades anteriores.

 

            Es común que los “constructores” de planes de estudio caigan en excesos cuando se proponen esta tarea, lo que traba la circulación de los alumnos en el plan. Demasiadas reglas hacen tan imposible el juego como la ausencia total de reglas. Por eso es conveniente hacer el esfuerzo de explicitar los argumentos que hacen necesaria la correlatividad, incluso incluirlos en el programa de cada unidad. En resumen, se trata de informar claramente a los docentes sobre los niveles de entrada y salida que se pretenden para los alumnos, en términos de competencias.

 

            Antes de dejar este tema, es necesario decir algunas palabras sobre lo que se ha dado en llamar “contenidos transversales”. Pareciera, a veces, que se considera suficiente “reconocer” su importancia, sin presentar claramente una propuesta sobre su integración en el desarrollo del plan de estudios. Se mencionan, se separan cuidadosamente de los contenidos propios de las unidades, se “promete” que en todas se trabajará sobre ellos. Sin embargo, en la mayor parte de los casos, todo esto no es más que un complejo proceso de exclusión, que ahorra a los “constructores” del plan el complejo problema de pensar cómo incluirlos efectivamente.

 

            ¿Cuáles son estos contenidos “transversales”? Se trata de destrezas y disposiciones intelectuales y valorativas que tienen que ver con la cultura de nuestro tiempo[22], y que crean las condiciones necesarias para ampliar los márgenes de participación del individuo en la sociedad. Pueden citarse, a modo de ejemplo, algunos “contenidos” que mencionan Bordieu y Gros[23]: la capacidad de poner en práctica el conocimiento, el manejo de las diferentes formas de pensamiento —deductivo, experimental, histórico, reflexivo y crítico—, el dominio de técnicas de trabajo intelectual, de métodos de producción de conocimientos. Cullen agrega que el pensamiento crítico articula la razón instrumental (dominio de las reglas del diálogo y la argumentación), la razón interpretativa (“comprensión” de los contextos de significación, saber ponerse en el lugar del otro) y la razón autónoma (critica con base en  argumentos, que reconoce las diferencias y mantiene la coherencia).

 

            La preocupación de Tenti Fanfani porque se abra en todos los planes de formación de profesionales un espacio para las ciencias sociales tienen que ver con este tema. No puede olvidarse que el profesional trabaja con personas, con las que entabla relaciones particulares, en un contexto social determinado. Sin embargo, esta capacidad de reflexionar sobre los problemas de su ámbito de acción profesional, en una reflexión que exceda el marco estrecho de las cuestiones técnicas relacionadas con lo que podríamos llamar “un ejercicio competente”, es una de las cuestiones que más comúnmente se sacrifican en la lucha por espacios cada vez más técnico-instrumentales en el plan de estudios.

 

            Otra cuestión que también se deja de lado con extrema facilidad es la preocupación por desarrollar en los estudiantes la capacidad de expresarse correctamente [24]. Esta deficiencia en el manejo más o menos correcto de la lengua materna se detecta con suma facilidad no sólo en los escritos y los discursos de los estudiantes, sino también en los de muchos profesionales formados por nuestras universidades. El abuso de frases hechas, las interrelaciones sin sentido entre las frases, la recitación de textos memorizados, las opiniones del sentido común, se unen a las incorrecciones semánticas, ortográficas y sintácticas[25] que abundan en sus textos orales y escritos.

 

            No se trata de proponer la creación de unidades en las que estos contenidos se concentren y “aíslen”, sino de diseñar formas y establecer procedimientos a través de los cuales se garantice su inclusión en todos los espacios curriculares, en situaciones educativas basadas en las disciplinas, en la interdisciplina o en el trabajo. Puede haber quienes piensen que estas deficiencias son meramente “adjetivas”, que se reducen a una cuestión de mayor o menor refinamiento en la formación. Sin embargo, sería fácil demostrar que se relacionan con disposiciones mentales poco críticas y que llevan a ocuparse de las cosas sólo como temas de examen —más “preocupación” que auténtica ocupación, según la expresión de Karel Kosik.

 

            Un último capítulo en el plan debería referirse a los procedimientos que asegurarán una ejecución coherente y un proceso permanente de revisión y actualización. Nuestra presentación podría llevar a pensar que el plan es algo más o menos definitivo, sólido en cierto sentido. Es bueno recordar aquí el título del libro de Marshall Berman sobre la modernidad: “Todo lo sólido se disuelve en el aire”. Es decir, el plan de estudios debe imaginarse como un mapa en movimiento, que está vivo en la medida en que se cuestiona, se debate, se modifica. No es más que una “concreción” provisoria; como lo afirma del amor en uno de sus poemas Vinicius de Moraes, “será eterno en cuanto dure”[26].

 

            ¿Qué tipo de procedimientos garantizarían este “moverse” del plan en el tiempo? El primero sería prever mecanismos para que todos los actores conozcan el plan de estudios en su versión completa. Las versiones resumidas con los nombres de las materias, con gráficos a todo color que muestran los ciclos y sus posibles articulaciones, incluso con los contenidos mínimos, sólo sirven para el afuera. Los actores —con mayor razón cuando al mismo tiempo se pretende que sean “autores”— deben poder ver en cada momento el lugar en donde están en el mapa global. Algo así como los mapas que se colocan en las líneas de subterráneos para orientar al viajero, con una flecha que señala el lugar y una leyenda que dice más o menos “Usted está aquí”. Cada equipo docente debe “reconocer” su parte —que es al mismo tiempo su “espacio”— y saber qué contribución se espera de su participación en el proceso, qué es lo que le toca hacer y por qué. Este “saber” es lo que le permitirá ir modificando el programa de la unidad curricular a su cargo para lograr mayor coherencia con el plan de estudios.

 

            Un segundo procedimiento podría ser prever reuniones para presentar y discutir los programas de las unidades, para programar actividades en común, para evaluar la marcha de la ejecución y proponer modificaciones que actualicen o perfeccionen el plan. Se trata de “negociar” un sentido para el plan de estudios, de pararse a pensar qué es lo que cada uno puede garantizar que los estudiantes “aprendan” cuando hayan terminado de cursar su materia y por qué considera que esos aprendizajes constituyen una contribución importante para su formación. De esta manera, todos avanzarán juntos hacia la construcción de un texto que sea menos ambiguo que una lista de materias con contenidos mínimos y objetivos.

 

            El curriculum es un texto social, una obra “en cooperación”, porque supone un grupo de educadores interactuando entre ellos y con sus alumnos. No debería ser resultado de decisiones “individuales” yuxtapuestas, porque en ese caso no sería un texto, sino un agrupamiento sin sentido de palabras. Algo parecido a la visión de la historia que pone Shakespeare en boca de uno de sus personajes: “un cuento sin sentido contado por un idiota”. Este trabajo en cooperación no debería entenderse como una amenaza para la “libertad de cátedra”, la “autonomía” de cada profesor. Es asumir la tarea con los otros, trabajar en diálogo, tener conciencia de que se está construyendo un texto “colectivo”.

 

            Los equipos docentes deben entender que trabajan en la puesta en marcha de un plan de estudios y no en un espacio aislado. Ninguna cátedra es, en sí misma, un plan de estudios: por eso debe “articularse” con todas las otras[27].  Cuando falta esta conciencia, el plan de estudios acaba destruyéndose en pequeños fragmentos, tantos como “materias” se hayan propuesto; cada profesor hace su programa sin conocer ni siquiera los programas de las “materias” que supuestamente se relacionan con la suya (sea porque aportan contenidos o porque se los demandan). Hablar de plan de estudios, en este caso,  es sólo un eufemismo para nombrar el caos.

 

            Un tercer procedimiento se relaciona con la propuesta de Stenhouse de entender el curriculum como investigación. El plan de estudios debe promover y facilitar las realización de experiencias e investigaciones, cuyos resultados se den a conocer a todos los profesores y alumnos y sean analizados y discutidos. Si el plan se cierra a esta posibilidad, renuncia a su dinámica más importante y empieza a “repetirse”. Es un texto memorizado que se “declama” una y otra vez,  sin pasión ni reflexión crítica.

 

            Las investigaciones deben abordar cuestiones relacionadas con los cambios en el contexto social, las formas de organización del trabajo y el ejercicio de la profesión en esos nuevos contextos. Los resultados de este tipo de investigaciones permitirán actualizar el perfil, incorporar nuevas competencias, nuevas áreas de acción y, como consecuencia, realizar ajustes en el plan. Otra línea de investigaciones y experiencias se relaciona con la implantación del plan de estudios: estrategias metodológicas, formas de evaluación de los aprendizajes. representaciones de los profesores y de los alumnos sobre el plan de estudios.

 

            Un trabajo de investigación que podría servir de base para la reformulación del plan, es hacer un esfuerzo por reconstruir el sentido del plan de estudios vigente. Más allá de la lista de materias, ¿qué es lo que los profesores de la carrera piensan que están haciendo? ¿qué creen que los otros están “enseñando”? ¿qué piensan que deberían “enseñar”? Una investigación de este tipo pondría al descubierto numerosas incongruencias, mostraría que el plan que tiene en su cabeza cada docente es diferente del que pensaron sus constructores y del que están pensando los otros docentes que trabajan junto a él en la misma carrera. Lo que se presenta como un único texto —el plan de estudios— es, en realidad, sólo una ilusión.

 

            Hemos procurado hasta aquí exponer nuestras expectativas sobre lo que esperamos encontrar en un plan de estudios. Estas reflexiones esbozan también una respuesta a la pregunta ¿cómo hacer —o reformular— un plan de estudios? Muchas personas pueden pensar que responder esta pregunta es sencillo: se trata de decidir qué materias tiene que aprobar el alumno para obtener el diploma. Por eso, la mayor parte de los planes de estudio —o al menos los documentos que se hacen públicos con ese título— son apenas extensos listados de contenidos o gráficos que muestran la secuencia prevista para las diferentes “materias”, en los que es muy difícil leer las “intenciones” de sus autores (incluso decidir si en realidad existen “intenciones” verdaderamente “educativas”).

 

            Estos planes de estudio se han  construido, en general, desde el “parecer”, a partir de “opiniones” de alumnos y profesores, fundadas en sus experiencias previas o en informaciones sobre otros planes de la carrera, muchas veces producto de una lectura de textos mutilados que no explicitan su comprensión de la realidad ni la posición que los actores asumen frente a ella. Cada uno trae su propuesta de cambio de plan —que se reduce casi siempre a agregar, suprimir o unir “materias” o modificar su lugar en la secuencia— y la pone en discusión, con mayor o menor capacidad oratoria. No se discute el papel —“los papeles” podríamos decir— que están desempeñando los profesionales en el contexto, la imagen de sociedad que se propone y en qué sentido se hace entonces necesario un cambio en la formación de esos profesionales. Lo más común es que se actúe más en defensa de cuotas de poder al interior de las facultades o departamentos, que con la preocupación de reflexionar sobre la carrera y la proyección social de la profesión.

 

            Esta situación pone en evidencia qué es lo que en general se entiende por plan de estudios, más allá de cualquier declaración: un conjunto de materias. Además, pone en evidencia la pretensión de “universalidad” de los planes de estudio, que implica suponer que tanto la formación como el ejercicio de la profesión son independientes de la realidad de los contextos particulares en los que están inmersos.  Para los alumnos una lista de vallas ordenadas en el tiempo que hay que ir saltando para llegar al final de la carrera y ganar el diploma. A partir de esta concepción nos contestó un alumno que el plan de estudios él lo utilizaba para tachar.

 

            El plan se piensa como un paquete de contenidos distribuidos en “materias”. Esas materias —más que “disciplinas” en sentido estricto, agrupamientos de contenidos— quedan en las manos de “especialistas”, que definen tanto el alcance de los contenidos incluidos en el espacio curricular que les asigna, como las formas de “enseñarlos”. Y no se trata aquí de proponer una reflexión de los profesores sobre la cuestión didáctica —lo que no dejaría también de ser muy útil—, sino de que se asuman como co-responsables en la ejecución de un plan de estudios. Esto supone entender que se ha decidido incluir esos contenidos en el plan de estudios en función de que los estudiantes “aprendan” ciertas cosas que se consideran relevantes para el profesional que se pretende formar, y que esas cosas no son sólo informaciones, sino también disposiciones y capacidades.

 

            Por eso hay tantos planes que no pasan de una lista de materias. Hasta cuando se incluye una presentación esquemática de cada unidad, no es más que un programa resumido, sin nada que indique el por qué ese espacio curricular se ha incluido en el plan, en qué sentido se espera que contribuya para que los alumnos desarrollen las capacidades que se considera que definen el perfil del profesional que se pretende alcanzar.

 

            En general, los planes de estudio son algo así como el catálogo de una exposición, de un salón de artes plásticas, que reúne en un orden establecido por los organizadores, obras de varios autores. En algunos segmentos —dos o tres obras de un mismo artista— nos parece descubrir algún sentido en el orden: Composición I y Composición II, por ejemplo, o Encuentro I, II y III.  Pero incluso los títulos, aunque puedan tener alguna resonancia para nosotros, son arbitrarios y apenas apuntan a una emoción estética que el autor piensa que compartiremos con él. No nos adelantan el significado que tendrá el mirar la pintura para cada uno de nosotros y para los infinitos otros que la contemplen. En ese catálogo, los títulos de las obras son apenas los nombre de los nombres de la pintura, como la canción de Alicia en el país de las maravillas.

 

            Este “modelo” de plan de estudio, unido a las características de la institución universidad, generan un cierta desesperanza cuando se trata de construir y ejecutar un curriculum como una totalidad con sentido. Pareciera que la extrema dispersión del poder en la universidad hace poco posible mantener la coherencia del plan que, en la práctica, tiende a autodestruirse, tanto cuando se ha partido de un esfuerzo por construirlo como un discurso coherente sobre la actividad profesional en un  contexto determinado, como cuando es resultado de una mera yuxtaposición de “ideas” individuales.

 

            Sin embargo podría pensarse que esta restricción vale solamente cuando se piensa en el curriculum como un documento excesivamente prescriptivo. Si se propone un curriculum que se construye cotidianamente, a partir de una propuesta educativa claramente formulada y suficientemente discutida y negociada entre todos los actores, esas limitaciones pueden transformase en condiciones favorables. Pero una transformación de este tipo supone un largo y doloroso proceso de desestructuración que muchos de los actores/autores pueden no estar dispuestos a soportar. Sería necesario recuperar la confianza en el diálogo, aceptar el trabajo conjunto y, sobre todo, soportar la “incerteza”.

 

 

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[1]  Artículo publicado en la Revista Pensamiento Universitario, Buenos Aires, Año 6, nro.8 nov 1999, ps. 27-47.

[2]  Borges, 1985.

[3]  Stenhouse, 1984. Capítulo 1.

[4] Esta propuesta para el análisis del curriculum es la que plantea Grundy, a partir de la teoría de los intereses cognitivos de Habermas. El interés técnico se refiere al tipo de acción que los griegos denominaban poieo, guiada por una imagen o idea del resultado que se pretende alcanzar (eidos). El interés práctico corresponde al tipo de acción que los griegos denominaban pratto, cuya finalidad es alcanzar el bien. En este último caso, la acción es el texto; se relaciona con la “acción comunicativa”, con el otro y no acerca de él, según Habermas. Ver Grundy, S., 1991.

[5]  Citado en Cherryholmes, G. H., 1987.

[6] Es preciso aclarar, para evitar confusiones, que lo que los griegos entendían por techné no es exactamente aquello a que Grundy se refiere. Basta recordar que los griegos consideraban al poeta como un ejemplo del tipo de acción que llamaban poieo. Paul Valéry se refiere también el artista como a alguien construye su obra en la medida en que actúa sobre la materia a partir de una imagen mental del producto final y va “produciendo” su obra en ese diálogo, venciendo las “dificultades” que el material le presenta y aproximándose cada vez más a lo que quiere hacer. En rigor, el problema se plantea aquí cuando el actor no es, al mismo tiempo, el autor del eidos, cuando no tiene dominio sobre todas las etapas del proceso de creación. Esta es la “versión” de acción técnica que le interesa a Grundy destacar: cuando el educador ejecuta un programa que él mismo no ha construido, cuando es “operario” en el trabajo de realización del eidos de “otros”.

[7] Grundy cita como un ejemplo de este tipo de diseño la definición que da Rowntree de la educación “sistemática”: “combinación autorregulada de personas y cosas en interacción programada para alcanzar un fin predeterminado”.

[8] Apple comenta algunos casos extremos de lo que el denomina “la ideología del control técnico”, refiriéndose a la enseñanza básica en los Estados Unidos. Ver Apple, M.W., 1997. Apple se refiere incluso el desplazamiento del profesor por los canales de TV cable que negocian, a cambio de mejoras en las instalaciones de la escuela, que los alumnos pasen un  mayor porcentaje de tiempo de la jornada escolar asistiendo a sus programas.

[9] Stenhouse elige claramente un enfoque que se aproxima a este extremo cuando plantea el curriculum como investigación y manifiesta que lo más importante no es el documento en sí, sino más bien las formas en que se relaciona la intención con la práctica en cada situación concreta. Por eso define el curriculum como “…una tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo de tal forma que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser efectivamente trasladado a la práctica.”

[10]  Astin. A. W., 1994.

[11]  Ver Díaz Barriga, A., 1996 (capítulos 1 y 2).

[12]  Ver Rockwell, E., 1982. Rockwell distingue dos niveles formativos en la escolaridad: el institucional y el de la interacción docente/alumnos. En el primer nivel reúne las influencias que la organización de las actividades en la institución tiene tanto sobre los docentes, como sobre los alumnos (definición de la tarea de cada uno de los actores, las estructuras de participación, la organización del tiempo y el espacio). En el segundo nivel, destaca las formas que adquiere la organización y la presentación del conocimiento en las escuelas, la definición de lo que se considera aprender, las concepciones del mundo y los valores y las reglas de juego, es decir, las normas que pautan los procesos de interacción.

[13] Sobre este tema pueden consultarse: Cherryholmes, G. H., 1987; Bergquist, W.H., Gould, R. y Greenberg, E. M., 1981; Conrad, C. F., 1979.

[14]  Ver el texto de Neave, G., 1994.

[15]  Tenti Fanfani, E. y V. M. Gómez Campo, 1989.

[16] En las universidades españolas se distinguen tres campos en los planes de estudio: el de obligatoriedad, el de opcionalidad y el de libre elección (Fernández, Z., 1996). Conrad plantea como una opción intermedia el dejar un espacio en el diseño para que el alumno pueda “contratar” con la facultad  los contenidos y actividades que le interesa incluir en su formación.

[17]  Díaz Bordenave y Mario Kaplún hicieron un trabajo de diseño curricular para la Licenciatura en Comunicación de la Universidad de la República en Uruguay, que adopta este criterio. Dividen el plan en tres ciclos y en cada uno de ellos se adopta un principio organizador diferente: la experiencia en el primero, la teorización en el segundo y la aplicación de las teorías en el tercero.

[18] Ver Camilloni, A., 1991.

[19] Ver Cullen, 1997. En especial, la primera parte: Educación y conocimiento.

[20] Sobre este tema reflexiona Edgar Morin en un texto muy interesante.

[21] Alicia de Alba analizó la congruencia interna de los planes de estudio de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales-Zaragoza, de la UNAM, en los años 1979 y 1980.  Se parte de la construcción de mapas conceptuales de cada unidad curricular para señalar allí la representación de cada equipo docente sobre los apoyos que “ofrecen” y los que “requieren” en relación con las otras unidades del plan. Los resultados del estudio muestran que el grado de congruencia interna del plan es muy bajo, porque, en general, la estructura de contribuciones mutuas existe sólo en la cabeza de cada docente, y muchos de ellos ni siquiera conocen el plan de estudios completo.

[22]  Cullen, 1997.

[23]  Pierre Bordieu y François Gros: “Los contenidos de la enseñanza. Principios para una reflexión”.

[24] Adorno, 1998. En este volumen se incluye un ensayo sobre el curso de filosofía en el profesorado, escrito en los inicios de la década de los sesenta, en el que se refiere Adorno a esta cuestión del manejo del lenguaje. “Lo que está en juego —afirma Adorno— es la pérdida de la relación entre los candidatos y el lenguaje que hablan”, se carece cada vez más “del sentido de responsabilidad lingüística”. Hoy, hablando de los textos que escriben nuestros alumnos universitarios, podríamos repetir sin mucho temor a equivocarnos la misma frase de Adorno: “en buena medida es un balbuceo entreverado de frases hechas restrictivas e indeterminadas … que en el mismo momento en que se dice algo parecen exonerar al que habla de la responsabilidad por lo dicho”.

[25] Por ejemplo, el reiterado uso del adjetivo “mismo” como pronombre, el dequeísmo —que también se presenta muchas veces en su versión inversa, es decir, incorrectamente corregido—, el desconocimiento total de los regímenes verbales, el uso del potencial por el subjuntivo en las subordinadas condicionales, etc.

[26]  Vinicius de Moraes, 1978.

[27] En este sentido es interesante leer los comentarios de Adorno sobre la inclusión de un curso de filosofía en la formación de profesores. Su preocupación es, precisamente, buscar el punto en que la filosofía les permitirá reflexionar sobre su objeto de estudio, sea la física, la literatura o la química, y le preocupa que el curso se limite a memorizar algunos libros de “filósofos fáciles”, en la opinión de los alumnos, aunque nada tengan que ver con el tema  central de los estudios, con los grandes problemas de la materia para la que se preparan como profesores.

 

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