1. Escuela y ciudadanía

Lo que se aprende en la escuela:

representaciones básicas en la constitución del ciudadano

Profesor Doctor Manuel Alberto Argumedo

Informe final del Proyecto

La Plata, octubre 2002

Citación sugerida:

Argumedo, Manuel. 2002. Lo que se aprende en la escuela: representaciones básicas en la constitución del ciudadano. Informe Final del Proyecto. La Plata, UNLP-FTS. Disponible en: https://argumedomanuel.wordpress.com/

Primera parte

I. EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

El proyecto de investigación “Lo que se aprende en la escuela: representaciones básicas en la constitución del ciudadano” pretendía estudiar la “construcción” de algunas representaciones que se consideran fundamentales para la formación del ciudadano, de tal manera que sea posible una auténtica democracia. Es decir, un mayor margen de participación en la vida cultural, económica y política de todos los habitante, en la sociedad local, regional y nacional.

Su ejecución se incluyó en el Programa de Investigaciones denominado “Movimientos Sociales, condiciones de vida y salud frente a las nuevas políticas sociales”, de la Escuela Superior de Trabajo Social. En este programa se están desarrollando varios proyectos que se proponen investigar las representaciones sociales en los sectores populares, en especial en el campo de la organización, la cultura política, el medio ambiente, los servicios de salud, el aborto, el trabajo y el desempleo. Para estas investigaciones se integran, desde la perspectiva del Trabajo Social, los  aportes  de varias disciplinas del campo de las ciencias sociales: Antropología, Ciencia Política, Educación, Sociología, Historia, Comunicación y Economía.

Esas temáticas son estudiadas no sólo desde lo teórico sino también desde lo empírico y desde el papel que juegan frente a los diversos agentes sociales.  Por ello, la intención del Programa es producir conocimiento en Ciencias Sociales tanto desde lo macro como desde lo micro, a través del estudio de lo cotidiano, campo rico que pareciera recién descubierto; decimos pareciera pues creemos que esta problemática, en rigor, está siendo (re)descubierta.

 

Fundamentación:

Toda sociedad crea su propio mundo creando las significaciones que le son específicas.  La reproducción del hombre particular es siempre reproducción de un hombre histórico, situado en un mundo concreto.  “Todas las capacidades fundamentales, los afectos.. que yo remito al mundo ‘entero’ alcanzable por mí… son apropiados por mí; ‘mundo entero’ que en el caso de sociedades tribales indiferenciadas que preceden a la civilización coincidía con la totalidad de la integración social” (Heller, 1977).  Sus significaciones constituyen momentos de la totalidad social y, por tanto, pierden todo su sentido fuera de esa totalidad.  El mundo era representante de la socialidad y sus significaciones coincidían con el grado máximo de integración social.  Sin embargo, nuestra sociedad “civilizada” es incapaz de conformar una totalidad social de significaciones sobre la cual pueda constituirse un proceso identificatorio en su especificidad singular.  Tampoco se avizoran las condiciones en que ella pueda emerger.

Nuestro mundo de significaciones estructura las representaciones del mundo indispensables para la existencia del ser humano, y que tienen como función definir las finalidades de la acción:  imponen lo que hay que hacer y lo que no hay que hacer, lo que se debe conocer y lo que debe permanecer ignorado, aquello que hay que considerar “bueno”, “valioso”, etc.  Representaciones que se filtran a través de la familia desde la primera etapa de socialización:  los padres representan para el niño “la sociedad en persona” (Castoriadis, 1997).  Su discurso es social:  es un elemento de socialización por medio del cual se transfieren las significaciones sociales; los padres transmiten lo que viven, lo que ellos son.  Reproducen la socialidad.  Pero esta autorepresentación de la sociedad aparece “fragmentada” cuando otros agentes sociales intervienen. Uno de esos agentes sociales es la escuela, entendida como acción pedagógica institucionalizada, que dispone de una “autoridad pedagógica” (Bordieu, 1970), autoridad que se confiere automáticamente a todo emisor por la competencia técnica o autoridad personal.

La importancia de la escuela como el espacio privilegiado en los procesos de reproducción del hombre particular, de construcción de las identidades sociales, es indiscutible. Tanto por el tiempo que los niños son sometidos a la acción de la escuela como por el valor que aún tiene en la representación de la mayor parte de la población, en especial de los que pueden considerarse incluidos en los sectores populares. La tarea de la escuela es llevar al alumno a reconocer la legitimidad de la información transmitida por ella y, por tanto, a recibir e interiorizar el mensaje. Esa legitimidad dominante es la imposición arbitraria de la arbitrariedad cultural dominante, y tiende a que se reconozca la arbitrariedad cultural que inculca como cultura legítima.

En este ámbito se intenta, con variados resultados, que los jóvenes ciudadanos adopten una forma de relacionarse con los conocimientos y los productos culturales y ciertos patrones de comportamiento que garantizarán diferentes modos de inserción/exclusión en la vida social.  Todo lo que “hace” a la institución escuela —las formas de relacionarse con su contexto, el espacio, el tiempo,  los actores, las redes y estilos de relaciones, los sistemas de organización, los recursos que maneja— apunta a la construcción del ciudadano “necesario” para esta sociedad.

Sin embargo, la necesidad de sostener un espacio en el que la propuesta cultural hegemónica se ponga al alcance de los sectores subalternos, hace que se abra una brecha para su deconstrucción y su crítica.  Se multiplican las posibilidades de “traición” en la misma medida en que se multiplican las “traducciones”.  Lo que la escuela pretende trasmitir en su discurso “ideológico”, plagado de alusiones, omisiones y justificaciones racionalizadas, se “distorsiona” al ponerse en contacto con otros “sentidos” del mundo, con las cosas que se aprendieron y se siguen aprendiendo en otras espacios de la vida cotidiana.

Por este motivo, la “cultura” que a diario se construye en la vida cotidiana de esos sectores populares no es la que se pretende imponer como “hegemónica”, como el único sentido posible del mundo, en este espacio específico con límites temporales estrictamente definidos, roles claramente diferenciados y un contenido determinado hasta el más mínimo detalle. Este aprendizaje “descontextualizado” que ofrece la escuela, se mezcla con los “contenidos” del aprendizaje “contextualizado” que se produce en la vida cotidiana, y en esta mezcla se producen reacciones que dan como resultado los “contenidos” concretos de la experiencia escolar, no sólo para los niños, sino también para sus familias y para los docentes.

En este espacio se pretende estudiar la “construcción” de algunas representaciones que se consideran ejes en la constitución del ciudadano, para que sea posible una auténtica democracia. Es decir, un mayor margen de participación en la vida cultural, económica y política de todos los habitante en la sociedad local, regional y nacional. Entre estas representaciones básicas se considera que deben incluirse las nociones de “el otro/diferente”, “derecho”, “justicia”, “trabajo”, “orden/disciplina”, “representación” y “participación”, “deber”, “el conocer como una interacción sujeto-objeto”. En el desarrollo del trabajo pueden ir surgiendo algunos otros conceptos que sean relevantes en este proceso de constitución de los ciudadanos.

A estas reflexiones es conveniente agregar unas líneas sobre la situación especial por la que atraviesa hoy nuestra enseñanza básica. El Ministerio de Educación de la Nación, en cumplimiento de las atribuciones que le asigna la nueva ley Federal de Educación, se ha lanzado a la tarea titánica de  “reformular” los contenidos básicos de la escolaridad obligatoria. Estamos pues en un momento en el que se plantean nuevos programas a nivel nacional y se redactan nuevos libros de textos y manuales de orientación para los docentes. En estos materiales debería hacerse evidente la intención de “formar” el ciudadano que “la sociedad argentina de hoy” reclama, en los términos del arbitrario cultural dominante.

Quizás debería también esperarse que estas “renovadas” propuestas educativas tuvieran más conciencia sobre las limitaciones del papel de la escuela, de su propuesta de aprendizaje “descontextualizado” que se inscribe en un contexto en el que los niños aprenden en muchas otras instituciones, entre las cuales la familia y el barrio son las más relevantes al menos en la etapa del desarrollo en que se trabajará en este proyecto —el periodo de paso de la niñez a la pubertad—, que corresponde al segundo ciclo de la EGB (o EGB2). En este sentido es interesante tener en cuenta las reflexiones de Bordieu sobre la formación de “habitus”. El éxito de una acción pedagógica depende, entre otras cosas, de su “continuidad” con la arbitrariedad cultural inculcada por la primera educación de los grupos o clases de donde “proceden” los alumnos sometidos a la acción pedagógica escolar, es decir del “trabajo pedagógico primario” de la familia, en el contexto de la clase o el grupo en que esa familia se “incluye” en la sociedad (Bordieu, 1970 y 1979).

Es decir, ese “sistema de esquemas de percepción, de pensamiento, de apreciación y de acción” que la escuela se propone inculcar a los sujetos, se “siembra” — para utilizar una metáfora cara a la pedagogía tradicional — en terrenos distintos y, lógicamente, tendrá resultados, aunque en cierta medida “similares”, también con un grado de diferencia. Las discrepancias deberían ser el resultado de la distancia que separa en algunos casos el arbitrario cultural trasmitido —construido en función de la cultura dominante— de los arbitrarios culturales de los diferentes grupos de alumnos. En este proyecto se pretende trabajar sobre esa discrepancia, entendiendo que no se limita sólo a cuestiones relacionadas con la cantidad y la calidad de los bienes culturales que la escuela distribuye a los sectores de población subalterna, sino, como afirma Tamarit, a “una distinta aprehensión de los mismos bienes” (Tamarit, 1992).

No se trata de describir las estrategias que la escuela utiliza para “imponer” a los alumnos las representaciones de los conceptos básicos en la formación del ciudadano. Este tipo de investigaciones sobre lo que algunos autores han denominado el curriculum oculto, se propone, en general, leer en un conjunto importante de informaciones relevados en procesos de observación, en qué medida lo que pasa en el aula “forma” el ciudadano que la cultura dominante “necesita”.

Este proyecto parte del supuesto de que lo que enseña o pretende enseñar la escuela no es lo que se aprende, sino el resultado de una negociación entre dos mundos: el de la cultura de los sectores subalternos y el de la cultura “escolar”. Se trata de descubrir en lo aprendido por los alumnos rastros o elementos de esas dos culturas. Las investigaciones sobre el curriculum oculto, aunque serán útiles para buscar pistas sobre la cultura de la escuela y algunas prácticas metodológicas, no recorren el camino que se propone este proyecto (GARCÍA SALORD, 1992; LORING, Ruth Paradise, 1979).

Objetivos:

Este proyecto de investigación se había propuesto alcanzar los siguientes objetivos:

  • Analizar un conjunto de representaciones sobre conceptos “centrales” para la formación del ciudadano, en la versión que la educación general básica se propone que los alumnos construyan.
  • Analizar el mismo conjunto de representaciones, en la versión de las familias y las comunidades a las que pertenecen los alumnos.
  • Reconstruir cómo son efectivamente aprendidas algunas nociones básicas relacionadas con la constitución del ciudadano en los niños de familias de sectores subalternos, es decir cómo se resuelve en una “representación” la articulación entre contenidos de “arbitrarios” culturales con  diferentes niveles de congruencia.
  • Ofrecer elementos que puedan ser útiles para diseñar estrategias de enseñanza que tengan como objetivo la formación de un ciudadano capaz de contribuir a la construcción de una democracia participativa.

 

Población

El proyecto ha trabajado tomando como eje cuatro escuelas del Gran La Plata, a las que asistan niños de familias de sectores subalternos. Las escuelas se seleccionaron en Partidos como Berisso y Ensenada o en barrios de familias de sectores subalternos de la ciudad de La Plata, como Los Hornos. Se seleccionaron escuelas localizadas en comunidades que hayan tenido una historia de acciones comunes. En cada uno de estos ejes espaciales se seleccionó por sorteo una sección de grado correspondiente al tercer año de EGB2 y se consideraron como sujetos de la investigación al docente, los alumnos y algunos miembros de las familias de los alumnos y vecinos del barrio.

Sólo en el caso de los docentes esta “población” específica del proyecto se amplió, incorporando docentes de varias escuelas de EGB del Gran La Plata. Nos pareció interesante confirmar, en un universo mayor, una hipótesis que nos planteamos una vez analizadas las entrevistas con los docentes de la cuatro escuelas en las que realizamos la investigación.


Metodología

La estrategia metodológica aplicada en este estudio ha sido eminentemente cualitativa. Para el relevamiento de material se trabajó especialmente con entrevistas abiertas, elaboración de textos y dibujos, juegos, traducción “interpretada” (re-relato) de noticias o textos de ficción, análisis de libros de texto, programas de la EGB2 y planes de clase. Todas estas técnicas y materiales permitieron recoger un corpus alrededor de cada uno de los conceptos investigados, que colaboró en la reconstrucción de las representaciones que los chicos habían elaborado como resultado del cruce de su experiencia en la escuela con su vida en la familia y el barrio.

Para el análisis de contenido se utilizaron diferentes estrategias y se compararán los resultados con la finalidad de considerar los niveles de pertinencia metodológica y la eficacia de enfoques diferentes para el estudio de información cualitativa:

  • Para el análisis de relatos se utilizará, con algunas adaptaciones, el esquema actancial propuesto por Greimás. Los relatos a analizar serán obtenidos a través de las dramatizaciones, redacciones de los alumnos y, en algunos casos, lecturas de los libros de texto.
    • Para el análisis de algunos textos discursivos se aplicó la propuesta de Taylor y Bogdan (1986) para analizar información proveniente de observaciones participantes, complementada con el método de comparación constante de Lincoln & Guba (1985), para organizar la información. En esta línea se considerarán en particular los aportes de la etnografía a la investigación educativa en los trabajos de Elsie Rockwell.

La interpretación de los textos se realizó a partir de los aportes de la hermenéutica fenomenológica (Ricoeur) complementada con los aportes de la sociología y la teoría crítica (Bordieu, Habermas, 1990). Para la seleccionar los conceptos “centrales” referidos a la constitución del ciudadano se utilizarán como referentes los autores clásicos (en especial Aristóteles y Platón) y las interpretaciones y lecturas de estos clásicos por algunos autores contemporáneos como Heller, Ricoeur y Habermas.

El concepto central en el proyecto era el de “representación” social. En trabajos anteriores ya habíamos discutido la pertinencia de este concepto y su relación con determinados marcos teórico-interpretativos. A nuestro entender, estos contextos de origen han “cargado” el término con significados variados, muchas veces contradictorios, que hacía  necesaria una reflexión más detenida. En el capítulo siguiente damos cuenta de esa búsqueda, antes de entrar en el desarrollo de la investigación.

II. LAS REPRESENTACIONES SOCIALES

En este capítulo nos proponemos revisar brevemente los diferentes modos en los que se ha hablado de representaciones sociales. Se hace referencia también a otros términos que algunos autores han utilizado con una significado similar intentando superar la confusión provocado por la multiplicidad de sentidos del término. Para finalizar revisamos algunos modos de trabajar con las representaciones en la tarea del investigador. 

Durkheim y las “representaciones colectivas”

Durkheim incorpora la representación colectiva como un concepto clave en los estudios sociológicos. En el prólogo a la segunda edición de las “Las reglas del método sociológico” se refiere concretamente a “las representaciones colectivas”, diferenciándolas de las individuales. Afirma que sólo pueden ser científicamente estudiadas a condición de ser estudiadas objetivamente, como “cosas” (Durkheim, 1986: 18)[1]. La representación  colectiva es un hecho social, no subjetivo, que se plantea en el terreno de la intersubjetividad[2]: “La vida social está hecha toda ella de representaciones” (Ibid., 1986: 17).

La representación liga el sujeto con el objeto, ambas unidades autónomas, por medio de un conjunto de señales exteriores de lo real, transfiguradas por la ideación colectiva. Es a través de ella que se hace posible constituir una ciencia de lo social porque son fenómenos observables, con los que se puede “experimentar”. Se trata de hechos sociales, exteriores y coercitivos, que presionan a los individuos, se les “imponen” como maneras de actuar, pensar y sentir. Sus contenidos provienen de creencias, tendencias y prácticas del colectivo. En resumen, constituyen un hecho social, porque ejercen sobre el individuo una coerción exterior (Durkheim, 1986:  26)[3].

En el conjunto de la sociedad, tienen una existencia propia, independiente de las manifestaciones individuales que puedan tener como “representaciones mentales” de un sujeto (Durkheim, 1986:  66, 67). Las representaciones sociales no son abstractas ni ahistóricas; su sustrato, su materia prima, es la estructura del medio social, “los individuos asociados” (Ibid., 1986:  23). “Expresan la forma en que el grupo se considera en sus  relaciones con los objetos que le afectan”. En ellas se “representa”, de una manera fija y cristalizada, a través de la figuración, la ideación colectiva. Son estados de conciencia, que “derivan de la forma por la cual los hombres, una vez asociados, se afectan mutuamente” (Sociología, 1977: 65).

Por este camino, en la búsqueda de algo que garantice la unidad de la sociedad, llega Durkheim a plantear una “hiper espiritualidad”. La Sociedad  no puede constituirse sin crear un ideal de hombre y es ella misma la que “constituye en el hombre su ser social, de acuerdo con esa imagen” (Durkheim, 1977: 135). Es la herencia que los hombres reciben, como su pasaporte para ser miembros de la sociedad en la que han nacido, una realidad que se les presenta como la única posible. En ese conjunto de representaciones se reúne todo lo que la comunidad acumuló de conocimiento a lo largo de su historia. Su papel es unir a los hombres, formarlos, hacer que sus inteligencias “se penetren unas con las otras”[4]. Por eso, el origen de las representaciones sólo puede ser explicado desde el punto de vista de la sociedad global, no individualmente[5]. De aquí el papel relevante como transmisora de esta “herencia” social que tiene para Durkheim la educación, tanto en la familia y la escuela como en todas las instituciones en las que los hombres participan a lo largo de su vida.

Consecuentemente, Durkheim entiende que este conjunto de representaciones es homogéneo y coherente en cada sociedad, compartido por todos los miembros del grupo, cualquiera sea su forma particular de manifestación —mito, ciencia, folklore, etc. Es un tejido social vivo, de cuya trama nace una vasta clase de formas mentales: opiniones, saberes, creencias, etc. Considera que la religión es el primer sistema de representación que los hombres hacen del mundo. Son productos de la experiencia “vulgar” que ponen sus acciones en armonía con el mundo que los rodea, están formadas “mediante la práctica y para ella”, lo que les da una cierta “justeza práctica” que hace muy difícil deshacerse de ellas, porque se han vuelto evidentes, legítimas (Champagne, 1993: 59).

Su verdad les viene de su aceptación por los individuos, su condición de colectivas pasa por su condición de verdaderas, sometidas al control permanente, verificada en la experiencia (Durkheim, apud Perrusi, 1992: 48). Nunca pueden ser “inadecuadas”, porque corresponden siempre a algo real y son productos de la Sociedad, no de los Individuos, de ahí su carácter impersonal e impositivo (Sociología, 1977: 65). Son los individuos los que deben reportarse a esta “moralidad social superior” en la que se expresa una conciencia colectiva, supraindividual, que los subsume.

Sólo resta un Sujeto colectivo, y las representaciones colectivas se refieren a la manera por la cual ese sujeto especial —la sociedad— piensa las cosas de su propia experiencia (Ibid., 1977: 64 y 67). La sociedad se postula como persona colectiva, que trasciende las conciencias individuales, un “Macro Sujeto”. En esta perspectiva, las representaciones colectivas son las causas de cualquier acción: por lo tanto, la única acción posible es la de un Hipersujeto trascendente sobre sí mismo (Perrusi, 1992). Esta ontología de lo social, deja fuera de cuestión tanto el problema de la acción como la cuestión cognitiva, pues no es posible examinar la relación entre este macro sujeto, sus ideas y sus condiciones de existencia.

Sin embargo hay algunos indicios de cierta preocupación por la libertad en este panorama en el que el hombre se parece más a una marioneta cuyos hilos maneja la sociedad. Cuando Durkheim afirma que estas representaciones colectivas, que tienen su existencia propia y que el individuo encuentra “ya formadas”, son muy difíciles de modificar “porque participan de la supremacía material y moral que la sociedad tienen sobre sus miembros”, abre enseguida un paréntesis y agrega: “no decimos imposible” (Durkheim, 1986:  28)[6].

La representación colectiva se constituye en una mediación entre los individuos y las cosas, y crea una duplicación del mundo, que es vivido por los individuos como la realidad. Por eso, el cientista social debe tomarlas necesariamente como punto de partida de su investigación, aunque estas “prenociones” constituyan “un velo” que se interpone entre él y la naturaleza, que la “encubren” (Durkheim, 1986:  16).  Es evidente que la función más importante de las representaciones colectivas es la reproducción: se trata de conservar el mundo, de perpetuar una vida social ya hecha[7].

Para Durkheim, la sociedad limita, constriñe al hombre, pre-existe y sobrepasa la vida de los individuos que parecen obligados a reproducirla. Esto es lo que cuestiona Giddens, cuando afirma que la sociedad, al mismo tiempo, constriñe y habilita al hombre. Es claro que los sistemas sociales son “exteriores” a la actividad del individuo, no obstante, “las sociedades humanas… no existirían sin un obrar humano”. “Pero no ocurre que los actores creen sistemas sociales: ellos los reproducen o los transforman, y recrean lo ya creado en la continuidad de una praxis” (Giddens, 1995: 201).

La manera de plantear la cuestión reduce el poder a simple “coerción” y deja de lado la capacidad de los agentes para producir resultados intencionales (Ibid.: 204). La libertad de acción aparece en esta sociología estructuralista como una categoría residual e insuficientemente explicada.

Las representaciones en la Psicología Social

En los años 60, la Psicología Social retoma el concepto de representación como una forma de conocimiento práctico, del sentido común, inscripto en la realidad del mundo cotidiano vivido y, en consecuencia, en estrecha relación con los fenómenos de la comunicación, la interacción social y la socialización. Para Moscovici y sus discípulos, las representaciones sociales constituyen el punto de intersección de las esferas de lo individual y lo social. En ellas se manifiestan el contexto en el que se producen y actúan, los criterios de valor y las categorías que las sustentan.

Se trata de una “modo” de conocimiento “espontáneo”, “ingenuo”, una forma de pensamiento más natural, innata, que se adquiere sin ninguna formación particular y está fuertemente influenciada por las creencias anteriores y por los estereotipos del lenguaje (Moscovici, 1986: 682 y 683). Las representaciones sociales constituyen un cuerpo de conocimientos basado en tradiciones compartidas y enriquecido por miles de observaciones, de experiencias, sancionadas por la práctica… y almacenadas en el lenguaje, el espíritu y el cuerpo de los miembros de la sociedad. Esto les otorga “un carácter de evidencia irrefutable”, de consenso en relación con lo que todo el mundo conoce. Es un “corpus” de conocimientos reconocido por todos los miembros de una comunidad (Ibid.: 683). Al decir “representación social”, según Jodelet (1986: 474), estamos designando “una forma de conocimiento específico, el saber del sentido común, en un sentido más amplio, se designa una forma de pensamiento social”.

En el campo de la Psicología Social, el concepto se refiere al mismo tiempo a un proceso y a sus productos; es, en cierto sentido, un “repertorio” de saberes que  manejan los hombres en una sociedad histórica determinada; pero es también una actividad de pensamiento, fundada en “formas de racionalidad” propias de la vida cotidiana. Los contenidos de la representación “manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados” (Jodelet; 1986: 474).

Moscovici caracteriza a las representaciones sociales como un tipo de conocimiento “comprensivo” que funciona por reducción analógica. En este sentido se aproxima, como proceso, al aprendizaje significativo, que describe esta integración de lo nuevo en la estructura cognitiva del sujeto (Aussubel, 1983: 70-71). Al relacionar y “entender” lo nuevo “asimilándolo” a lo ya conocido, familiariza lo extraño. Atempera la amenaza que implica para los sujetos lo “desconocido”, al hacer que lo extraño resulte familiar y lo invisible, perceptible. Las cosas no son ya “insólitas” y sus “nombres” adquieren un carácter familiar en el discurso cotidiano (Farr, 1986: 504).

El acto de representar es un acto de pensamiento por medio del cual el sujeto se relaciona con el objeto. La representación substituye a, está en lugar de otra cosa, como “representante en la mente de algo diferente de ella: objetos, personas, acontecimientos o ideas” (Jodelet, 1986: 475). Toda representación social tiene un referente, aunque sea un objeto mítico o imaginario. Pero no es simple reproducción, sino “construcción” de la realidad social: en ella se niega el objeto como tal y, a partir de esa negación se produce otro objeto; se reconstruyen los objetos, utilizando en esta tarea la lengua y otros soportes materiales, como imágenes y comportamientos (Ibid.: 476). Por eso Moscovici puede afirmar que “la realidad es algo producido, constituido durante la interacción entre los individuos…” (Moscovici, 1986: 703). Pero, representar es hacer presente algo en la mente, en la conciencia de alguien. La representación es también siempre de un sujeto, que reconstruye, interpreta y expresa el objeto, lo substituye en su mente por otro objeto: el de la representación.

Las representaciones son resultado de “procesos transformativos” simples, copias de otros conocimientos o de la realidad del mundo vivido (Moscovici, 1986: 694). Una vez realizada la alteración, el sujeto le confiere un aspecto en apariencia coherente a lo caótico y a lo extraño. A partir de ahí, cuando se encuentra en posesión de una representación sobre lo que las cosas pueden ser o deben ser, los individuos buscan, o más bien inventan, informaciones; “crean” indicios que confirman sus explicaciones (Moscovici, 1986: 701).

No son sólo discurso, sino modalidades de conocimiento que tienen como función la elaboración de los comportamientos y comunicación entre los individuos. Un saber práctico, relacionado con la experiencia social, con la acción. La representación es una forma de conocimiento socialmente elaborada y compartida, que impregna la vida afectiva e intelectual; constituyen un sistema de interpretación de la realidad que organiza las relaciones de los individuos de un grupo social determinado con el mundo en que viven y orienta su comportamiento en la sociedad. Son, para Jodelet (1986: 474) “modalidades de pensamiento práctico, orientadas hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal”.

Actúan como un sistema de mediación que expresa problemas comunes, transformados en códigos de un lenguaje común, y, al clasificar individuos y hechos, construye “tipos” de relación. Están distribuidas en el grupo y tienen cierta “durabilidad”. Constituyen el “terreno en el que se vive” y por eso “edifican” conductas significativas y hacen posible —orientan— las comunicaciones. Instituyen una realidad consensuada y su función es sociocognitiva, porque permiten la ampliación de la estructura cognitiva y orientan las comunicaciones y las conductas. Sistema de pensamiento que sustenta las prácticas sociales.

Son instrumentos de referencia que hacen posible la comunicación y la influencia recíproca. Al percibirlas los individuos como algo “real”, transformadas en imágenes reales, pueden orientar las conductas y la forma de interpretar el mundo. Y esto lo que las hace, al mismo tiempo, “sociales”: sus contenidos y procesos de conocimiento se refieren “a las condiciones y a los contextos en los que ellas surgen, a las comunicaciones mediante las cuales circulan, y a las funciones a las que sirven dentro de la interacción con el mundo y los demás” (Jodelet, 1986: 475).

En resumen, tienen un papel central en la continuidad del proceso de conocimiento. A través de ellas se da el proceso de apropiación de los objetos socializados. Por eso la representación social como concepto permite dar cuenta de las interacciones significativas de los hombre con el mundo en que viven[8]. Es una traducción construida de la realidad, percibida, que la “hace presente” en la mente de los sujetos, una apropiación subjetiva del mundo “sentida” como presencia de lo real y, al mismo tiempo, de lo imaginario[9]. A través de ella se actualiza el objeto: a pesar de su ausencia o incluso, de su inexistencia: lo representa en la conciencia. Pero, al mismo tiempo, esta independencia de la representación en relación con su objeto puede hacer que su contenido representativo sea: distorsionado, enriquecido o empobrecido.

¿Cómo se producen las representaciones? Los psicólogos sociales distinguen dos momentos en su formación: el de la objetivación y el del anclaje (Jodelet, 1986: 480-494). La objetivación es la apropiación del objeto, que supone una selección de elementos, utilizando para ello diferentes filtros —afectivos, ideológicos, axiológicos—. Como resultado de este proceso, se forma una imagen adecuada al campo cognitivo del sujeto. En este proceso el sujeto focaliza y reconoce algunos elementos del objeto y, al mismo tiempo, opaliza y desconoce otros. Este momento, en rigor, implica la apropiación de otras objetivaciones sociales, de la cultura propia de la sociedad en la que el individuo nace —podríamos decir, incluso, del lugar de esa sociedad en el que nace, de acuerdo con A. Heller (1977: 28-29)—. El individuo se “apropia” de estas objetivaciones y al mismo tiempo las transforma.

Además de la selección, se trata también de clasificar: cortar partes del mundo y organizarlas de una manera determinada. En rigor, el mundo es un flujo continuo de estimulaciones que el sujeto necesita parcializar e introducir en él un cierto orden, para poder “manejarlo”. Las objetivaciones (los lenguajes, las representaciones) nos permiten dominar la realidad, seleccionando algunos aspectos y definiéndolos. Nuestra cultura es el instrumento, la red que utilizamos en esa tarea de construcción selectiva, esquematización y naturalización. En este proceso se materializan y naturalizan las ideas, y se producen núcleos figurativos y esquemas estructurantes. El manipular “imágenes” da una mayor flexibilidad al pensar, permite referirse a muchos conceptos al mismo tiempo y relacionarlos, trabajando con signos ligados a estructuras materiales significantes. No es necesario llevar en una bolsa todos los objetos de los que se pretende decir algo, como hacían los sabios en historia de Gulliver (Jonathan Swift, apud Shaff, 1966: 160).

El momento del anclaje se define como la forma a través de la cual los elementos representados contribuyen para expresar y constituir las relaciones sociales. Fija la representación del objeto en una red de significaciones, adecuándola a valores sociales que le dan coherencia, lo integra a una estructura de valores y de las relaciones, a un sistema de pensamiento preexistente. Así la representación se vuelve un símbolo utilizable para interpretar el mundo social y actuar en él. Es un proceso de negociación con la realidad, en busca de un cierto equilibrio, de la construcción de un cierto consenso que permita la comunicación con los otros[10].

Se construyen a partir de varios materiales: una parte herencia, base cultural acumulada en la sociedad —y en el mundo del particular[11]— a lo largo de su historia. Esa “base cultural” modela la mentalidad de una época y da las categorías básicas a partir de las que se estructuran las representaciones. Otro “insumo” son los interacciones sociales: la comunicación en todas sus formas[12]. La “conversación” es, al mismo tiempo, condición de posibilidad y determinación de la representaciones sociales. “La comunicación refleja, crea y transforma las representaciones sociales” (Farr, 1986: 496).

En esta línea de la Psicología Social se insiste quizás demasiado en las características de autonomía y creatividad de las representaciones sociales. En este sentido podemos admitir que este pensamiento cotidiano tiene un cierto grado de autonomía en relación con el contexto en el que se produce, pero insistimos en que esa autonomía es relativa. La misma reflexión se impone necesariamente en el caso de la creatividad que no se puede admitir como una característica que diferencie a toda representación social de otros modos de pensamiento. Es posible aceptar que las representaciones sociales, aunque tengan una función en alto grado reproductora (constituyen el legado, el conjunto de significados que los individuos reciben como herencia y que les permite “existir” como seres sociales), crean un espacio en el que se hace posible la creatividad. Como la paloma de Bordieu (1983: 36), los hombres necesitan la resistencia del aire para volar: en el vacío no podrían volar más rápido, ni ser más creativos.

Esta preocupación por la autonomía lleva en algunos momentos a tratar de minimizar el nexo de la representación social con el contexto social en el que se utiliza y produce. Por ejemplo, se afirma que la estructura social determina solamente la forma de las representaciones, y no su contenido. Lo que en rigor supone entender que la relación entre ideología (o cultura) y representación es semejante a la que existe, según Chomsky, entre lengua y habla. Aquí baste aclarar que, a nuestro entender, la representación existe en un sociedad determinada, cuya estructura material incide tanto en su forma como en su contenido, independientemente, es claro, de que puedan determinarse otras influencias articuladas con esta.

En su perspectiva “idealizada” de las representaciones sociales, Moscovici considera que los agentes que las produce son los movimientos sociales, por su acción anti-institucionalizadora y anti-convencional. Las representaciones son generadas en los procesos de interacción social, que él considera que son también procesos de cambio, con lo que parece perderse la explicación de lo que contribuye a la reproducción de la sociedad (Moscovici, apud Perrusi (1992: 60). Moscovici reconoce, sin embargo, algunas determinaciones sociales principales para la producción de las representaciones, tales como la “presión hacia la inferencia” ejercida por los grupos sobre sus miembros, el compromiso o focalización del objeto según el interés más o menos consciente, y el hecho de que la información esté desigualmente distribuida en la sociedad, en grado y calidad.

Otros modos de hablar de representaciones sociales

Posteriormente otros autores han trabajado con conceptos semejantes para referirse a este conocimiento del sentido común que “garantiza” la continuidad de una sociedad. Podríamos mencionar, por ejemplo, el caso de Ortega y Gasset en sus reflexiones sobre las ideas y las creencias. También se refiere a este tema Gramsci cuando habla del “conformismo impuesto” y lo opone a un “conformismo propuesto”, y en sus reflexiones sobre el sentido común.

Para Ortega y Gasset (1983), la vida humana se constituye a partir de ciertas creencias básicas, “montada sobre ellas”[13]. Las creencias constituyen el continente de nuestra vida; “no son ideas que tenemos, son ideas que somos”. Las ideas son, en cambio, las “cosas” que nosotros de manera consciente construimos, elaboramos, precisamente porque nos fallan las creencias[14]. En la creencia se está, y la “idea” —que es una ocurrencia— se tiene y se sostiene. Por el contrario, la creencia es quien nos tiene y nos sostiene a nosotros (Ortega y Gasset, 1983: 384).

Las creencias actúan como supuestos básicos de nuestro comportamiento, no son “pensadas”, están en nosotros “pero no en forma consciente, sino como implicación latente de nuestra conciencia o pensamiento”; contamos con ellas (Ortega y Gasset, 1983: 384). En estas reflexiones señala Ortega dos tipos de representaciones sociales, o dos modos de tratar con el saber en la vida humana, que se contraponen: el pensar en una cosa y el contar con ella.

En el mismo sentido puede entenderse la etapa de interiorización de la sociedad en Berger y Luckmann (1968: 164-174). Quizás, con un mayor énfasis en cuanto a la fuerza de inevitabilidad de los contenidos de la socialización, que esos autores adjudican a la socialización primaria, cuando se les presenta a los sujetos el mundo en el que se nace como el único posible. La representación colectiva correspondería a esa “construcción social de la realidad”, que le da “sentido” al mundo en el que se vive, a través de la creación de conocimientos y la atribución de significados.

La sociedad es el medio para alcanzar lo real o, mejor dicho, la “versión” de la realidad que se nos ofrece en las representaciones como “instrumentos” para conocer el sentido del mundo en el que tendremos que hacer nuestra vida. La realidad misma es “invisible” para los hombres. En este sentido, Antoine de Saint-Exupéry, en “Ciudadela”, se refiere a la preocupación del príncipe por evitar que los hombres se encuentren desnudos frente al abismo de lo real.

Cuando se considera a las representaciones colectivas como cristalizaciones en las que se condensan elementos cognitivos, instrumentales, normativos y expresivos, se está próximo a lo que Bordieu llamará más tarde “sistemas de pensamiento”, y que define como “esquemas que guían el pensamiento y la conducta” de los “individuos programados, o sea, dotados de un programa homogéneo de percepción, de pensamiento y de acción” (Bordieu, 1983: 21). Podrían relacionarse también con el concepto de “habitus”, como un conjunto de “disposiciones para pensar, sentir y obrar de determinada manera” (Bordieu, 1983: 104 y 105).

En su investigación sobre las relaciones entre escuela y comunidad, De Tezanos (1982: 172), basándose en Habermas, entiende que la representación social es la interiorización de estructuras de expectativas. Son “pretensiones” de verdad que corresponden a “pretensiones” de corrección o de adecuación, que se presentan con pretensión de universalidad, lo que significa objetividad del conocimiento y legitimidad de las normas vigentes que aseguran la comunidad constitutiva del mundo-de-vida social (Habermas, 1991: 25 y 26). En este caso, sería lo que los sectores subalternos “esperan” de la escuela. Estas representaciones, aunque individuales, están siempre contextualizadas, vinculadas a los valores y normas de cada grupo, y se han generado en las relaciones que el grupo tuvo con la institución escuela a lo largo de su propia historia.

Es decir, el sentido de la escuela está vinculado a la validez que ella tiene para ese grupo, en tanto hace referencia a un valor determinado que se le asigna en sociedades históricamente determinadas. Sin embargo, “este reclamo de validez no supone un discurso teórico, sino más bien una toma de conciencia de la necesidad de su existencia como elemento constitutivo de un discurso práctico, de sentido común.” (De Tezanos, 1982: 172).

Es interesante considerar la definición de representación social que aporta B. Baczko al referirse a los imaginarios sociales: son ideas-imágenes a través de las cuales las sociedades “se dan una identidad, perciben sus divisiones, legitiman su poder y elaboran modelos formadores para sus ciudadanos” (Baczko, 1991: 8). Estas ideas son  “representaciones de la realidad social” son inventadas y elaboradas por los grupos sociales[15] con materiales tomados “del caudal simbólico” de la sociedad. Esta definición tiene la ventaja de poner en evidencia la relación entre representaciones sociales e imaginario social, considerado como “caudal simbólico”.

Hace evidente también la relación entre representaciones sociales y poder, dado que considera como una de sus funciones principales legitimar, proteger y garantizar la perduración en el poder de los grupos dominantes. Se coloca así en el centro la cuestión de la representaciones sociales, el poder y la necesidad de los grupos dominantes de reproducir las condiciones que le aseguran conservarlo. Es claro que las representaciones pueden también llegar a “cuestionar” el poder, que los sectores dominados o excluidos pueden construir nuevas representaciones y articularlas, en primer lugar, en una ideología propia, para proponer más tarde una nueva articulación ideológica, es decir, una nueva formación cultural en la que se trate de cambiar la posición “subordinada” de su cultura.

Los pragmáticos norteamericanos definen a la sociología como ciencia de la conducta colectiva, que sólo puede analizarse y estudiarse a través de las representaciones colectivas, que se constituyen en las interacciones comunicativas. Este análisis se aplica a un tipo de orden social, el “orden moral”, es decir, las acciones colectivas que se regulan por referencia a valores y significados. El orden moral, que se opone al orden biótico, incluye sólo las acciones humanas “intencionales”, que se proponen alcanzar determinados resultados. Esta línea de los pragmáticos se continúa en el interaccionismo simbólico y la teoría de la acción, para derivar más tarde en el estudio de instituciones y organizaciones (Joas, 1995: 134).

Las representaciones sociales son, para Van Dijk, conjuntos de creencias socialmente compartidas (conocimientos, actitudes, ideologías, etc.) localizados en la memoria social. Los diferentes tipos de creencias sociales son elementos constitutivos de las representaciones (Van Dijk, 1999: 69). “Todos los aspectos sociales del evento comunicativo complejo” están controlados por las representaciones sociales que los agentes “comparten” como miembros de una sociedad y de grupos específicos. Por eso la mayor parte del contexto comunicativo y del discurso no necesita hacerse explícito (Ibid.: 284).

En un sentido cognitivo, puede afirmarse la existencia de una “mente social”, lo que significa, en primer lugar, que las representaciones no se limitan a los individuos sino, en cierto sentido, están distribuidas en “muchas mentes”. Esto presupone el intercambio de información, a través de la percepción, el discurso o la interacción, lo que incorpora nuevamente la dimensión social. En segundo lugar, implica suponer que los propios contenidos mentales y la organización de la mente social compartida por los miembros de un grupo reflejan restricciones sociales o culturales. No podemos definir el “conocimiento” sin recurrir a las condiciones sociales o culturales en las que se produce (Van Dijk, 1999: 75).

Un conjunto de personas constituye un grupo si y sólo si, como colectividad, comparten representaciones sociales. Para los miembros individuales del grupo esto significa que parte de su identidad personal está asociada a una identidad social, o sea, a la autorrepresentación como miembros de un grupo social. Así los miembros del grupo actúan como tales cuando estas acciones están (también, aunque no exclusivamente) basadas en conocimiento, actitudes, normas o valores compartidos. Además, para la mayoría de los grupos, la continuidad y la reproducción presuponen actos individuales de actores sociales como miembros de grupo o acción colectiva, lo cual, en ambos casos, presupone representaciones sociales compartidas por los miembros (Van Dijk, 1999: 184).

Como todas las propiedades de la mente, se postula como reales a las representaciones sociales, práctica y teóricamente, porque son reales en sus consecuencias: explican cuándo y por qué la gente puede actuar y hablar “con sentido” y “con una intención” (Van Dijk, 1999: 69). Sin embargo es necesario examinar más en detalle cómo las opiniones o actitudes socialmente compartidas están ligadas al saber personal de las personas, incluso en contextos diferentes. 

¿Representaciones o creencias?

Es interesante considerar las representaciones sociales a partir de las reflexiones de algunos autores sobre el imaginario social y las creencias culturales básicas[16]. Hay quienes trabajan este concepto de “creencia” en una perspectiva operativa, otros tienen una mirada más filosófica sobre el tema. En el primer caso, Van Dijk, por ejemplo, pretende construir una teoría que le sirva de base para el análisis del discurso. En el segundo caso, Castoriadis y Ortega y Gasset se refieren a la constitución de la sociedad.

Van Dijk (1999: 35) entiende por creencia “cualquier cosa que pueda ser pensada”, es decir cada una de las unidades de información y de procesamiento de la información que son, al mismo tiempo, condiciones y consecuencias mentales del discurso y la interacción social (Ibid.: 38)[17]. Evidentemente no se limitan a lo que existe (fácticas), también pueden corresponder a “objetos mentales o “irreales”, como fantasías, sueños, objetivos o teorías” , o a evaluaciones — comúnmente llamadas opiniones —o sea, a productos de juicios basados en valores o normas. Incluyen tanto el “pensar que” como el “pensar en” (Ibid.: 36-39).

Las creencias son “sustitutos mentales (modelos, símbolos, íconos, imágenes, etc.) de los hechos”, que, desde una visión constructivista, pueden definirse como “construcciones mentales basadas en lo social, que constituyen los hechos característicos de la realidad social y cultural”. En este sentido, las creencias son algo así como el mundo-según-nosotros[18]. Toda creencia tiene, al mismo tiempo, dimensiones mentales y dimensiones sociales, y ninguna de ellas puede ser reducida a la otra. En general, son adquiridas, construidas y modificadas socialmente, a través de las prácticas sociales, de la interacción en general, del discurso y de la comunicación en particular (Van Dijk, 1999: 44).

Este concepto de creencia, le sirve a Van Dijk como base para construir su teoría sobre las representaciones sociales y la ideología. Entre los tipos de creencias, señala, entre otros, tres que se refieren a la dimensión social, al grado en que esas creencias son “compartidas”: personales, grupales y sociales generales (Van Dijk, 1999: 63). Aquí nos interesan en particular las creencias sociales generales (o socioculturales), que constituyen “nuestro conocimiento del mundo”(Ibid.: 48)[19]. Son generales porque son “dadas por sentado, de toda una sociedad o cultura, y en su interior pueden construirse creencias más específicas, de grupos sociales dentro de tal cultura general (Ibid.: 57). Esto significa que pueden estar presupuestas en el discurso, que el hablante no se necesita afirmarlas explícitamente (Ibid.: 50).

Estas creencias no se refieren a hechos concretos, sino más bien a las propiedades generales de los hechos, y constituyen lo que podríamos denominar un conocimiento histórico, sobre experiencias “colectivas” de una sociedad o una cultura (Van Dijk, 1999: 50). Este conocimiento cultural, o base cultural común, pude definirse como el conjunto de las creencias que son compartidas por (prácticamente) todos los miembros de una cultura, que son sostenidas como verdaderas por esos miembros, sobre la base de ciertos criterios de verdad igualmente compartidos (Ibid.: 58)[20]. Son creencias culturalmente compartidas, que incluyen “el terreno común epistémico de una cultura”, conocimiento compartido “dentro de esa cultura”[21].

El sentido común es sólo otro término para designar este conjunto de creencias sociales generales (Van Dijk, 1999: 135), que, al mismo tiempo, señala algunas características de este tipo de conocimiento: que es directo, inmediato, irreflexivo, no teórico y no científico, que está basado en, o deriva de, la observación o las experiencias diarias. Como conjunto de creencias sociales generales, abarca los conocimientos y las opiniones, así como los criterios de evaluación, comunes a todos o a la mayoría de los miembros de una cultura[22], y que constituyen la base común de las creencias específicas de los grupo[23]. Funcionan como la base general de las creencias presupuestas en todas las descripciones, explicaciones y argumentos (Ibid.: 137-138).

Las creencias personales, que se van construyendo y modificando en la vida cotidiana de los individuos, “representan” las experiencias personales de la gente. Esas creencias personales pueden controlar mis prácticas sociales específicas de un modo similar a como lo hacen las creencias compartidas más generales y sociales. Pero aún son conocimiento personal, porque no puedo suponer en general que la mayor parte del resto de la gente en mi grupo o cultura comparta estas creencias conmigo (Van Dijk, 1999: 52). En este sentido se utiliza el término “ideas”, para referirse a “productos” del pensamiento, esto es, pensamientos nuevos, originales y a veces inaceptables. “Estas ideas pueden ser expresadas por la persona que las tiene, transmitidas a otros, compartidas por otros y por todo un grupo”, pueden ser más elaboradas, incluso modificadas, y una vez compartidas, las ideas pueden entonces adquirir una dimensión más social, hasta llegar a generar nuevas creencias sociales.(Ibid.: 32)

En las reflexiones de Ortega y Gasset sobre el tema, el término “creencia” se refiere exclusivamente a esta base cultural de una sociedad. El autor afirma que en las creencias “vivimos, nos movemos y somos”(1983: 387); ellas constituyen el estrato más profundo de nuestra vida, el que sostiene y porta todos los demás (Ibid.: 388). La realidad primaria y desnuda, la auténtica realidad, es “enigmática y terrible”; ante ella el hombre reacciona agregando en su intimidad un mundo imaginario (Ibid.: 401), una dimensión virtual que representa nuestra vida real. Así, la realidad en que creemos vivir, con la que contamos y a la que referimos en última instancia todas nuestras esperanzas y temores, “es obra y faena de otros hombres[24], (Ibid.: 399). Es “contravoluntad”, algo que nosotros no ponemos; antes bien, aquello con que topamos (Ibid.: 388).[25]

Para Castoriadis, la sociedad surge ante la necesidad de limitar el imaginario radical del hombre: se une lo real al símbolo y se genera así un imaginario efectivo; se constituye una red simbólica que tienen como uno de sus elementos “lo imaginado”. Para construir esa red la sociedad no tiene ni libertad absoluta ni determinación completa[26]. Los individuos están “sujetados” a esa red, pero tienen “dentro de ella”, completa libertad; no hay límites: pueden poner todo en cuestión, incluso la misma red simbólica y su relación con ella (Castoriadis, 1993: 217 y 218).

Lo imaginario está investido, para los hombres, con más realidad que lo real, recubre cada actividad y cada elemento y al mismo tiempo confiere un sentido global al universo y al lugar del hombre en él. El sentido no “resulta” simplemente de la combinación de signos, más bien es al contrario. (Castoriadis, 1993: 239). Tiene en su núcleo algo que es irreductible a lo funcional, un sentido que no depende de factores reales. Alrededor de ese centro —que constituye lo imaginario central en una cultura— se construyen y proliferan imaginarios secundarios, periféricos (Ibid.: 222-223).

Los problemas y las necesidades se constituyen como tales en función del imaginario central de una determinada sociedad, de su manera de ser, del sentido problemático con el que cubre al mundo, que no es ni cierto, ni falso ni verificable (Castoriadis, 1993: 226). Ese sentido actúa como organizador de los actos humanos, levanta murallas en el campo de lo posible (Ibid.: 241). La significación imaginaria social central no “denota” nada y “connota” todo, es la raíz de otras muchas imágenes; articulaciones últimas que esa sociedad impone al mundo y a sí misma; esquemas organizadores que son condición de representabilidad de todo lo que en esa sociedad se da (Ibid.: 248). La “funcionalidad” toma prestado su sentido fuera de ella misma: el símbolo se refiere a algo que no está en lo simbólico, ni entre lo real-racional, este elemento es el imaginario de la sociedad o de la época (Ibid.: 252).

Existe, en cada sujeto, un “fantasma fundamental”, lo que llama Castoriadis su escena nuclear, la elaboración simbólica de lo imaginario en el inconsciente que es condición operante de toda representación posterior. El imaginario radical del Sujeto existe también como imaginario operante, primera significación y núcleo de significaciones posteriores (Castoriadis, 1993: 246).

El mundo social es construido y articulado por un sistema de significaciones que existen como lo imaginario efectivo (lo imaginado). El sentido, encarnado en el hacer de una sociedad, aparece a través de las significaciones imaginarias (su identidad, su articulación, el mundo, sus relaciones con él, sus necesidades, sus deseos…). Vida y actividad de una sociedad son la posición, la definición de ese sentido. No pueden captarse separadas de él (Castoriadis, 1993: 254-255). Lo imaginario constituye la historia. La sociedad, a partir de ese imaginario efectivo, encara la producción hereditaria de individuos sociales[27].

En esa significación hemos nacido. ¿Cómo salir de ella? Será preciso comprender la pobreza, la contingencia, la in-significancia de esa significación, para que nazca la protesta, la oposición interna. Cuando la sociedad se convierte en una totalidad desgarrada, autocuestionada, autorrelativizada, se plantea la crítica de lo instituido, se abre una grieta en lo imaginario (Castoriadis, 1993: 267-270)[28].

Las representaciones sociales son modos de hacer universales, simbolizados, sancionados. Como instituciones hallan su fuente en el imaginario social, son representaciones básicas, socialmente sancionadas, en las que se combinan en proporción y relación variables un componente funcional y un componente imaginario (Ibid.: 227-228). Símbolo y contenido son relaciones articuladas a escala social: se constituye así una red a la vez real y simbólica que se sanciona ella misma. Por eso, no es posible comprender las instituciones ni el conjunto de la vida social como simplemente funcional, es decir como mera  serie integrada de operaciones sometidas a la satisfacción de necesidades (Ibid.: 235).

La ciencia y las representaciones sociales

Buscando diferenciar “el modo de conocimiento” de la ciencia del de las representaciones sociales, Moscovici caracteriza a la ciencia como un saber institucionalizado, del mundo sintético, que trabaja con conceptos y signos, tiene validez empírica. El conocimiento científico define y pauta métodos y formas de trabajo, limita la sucesión de actos mentales y dispone sólo de algunas formas sintácticas. Por el contrario, la representación trabaja con imágenes y símbolos, tienen validez consensual, interpreta el mundo, utiliza varios tipos de inferencia y formas  sintácticas y acepta una flexibilidad amplia en la sucesión de actos mentales (Moscovici, 1986: 701).

Se trata de dos modos de adquisición de conocimientos radicalmente divergentes: uno normalizado y otro no normalizado (Ibid.: 681). La ciencia no es otra cosa que el sentido común sistematizado, mientras que las representaciones sociales constituyen “un conocimiento de primera mano (Ibid.: 683-685).

También Karel Kosik reflexiona sobre este tema y distingue, en cuanto a la representación del concepto, dos formas o grados de conocimiento, dos cualidades de praxis humana (1976: 25). La primera implica una actitud primaria frente al mundo, una relación práctico-utilitaria orientada hacia la acción, que él denomina preocupación (Ibid.: 83-91). La segunda significa una actitud teórica, la búsqueda de la cosa misma que emprenden los filósofos, es el camino hacia la superación de la pseudo-concreticidad (Ibid.: 35).

Una distinción semejante hace Agnes Heller (1977: 103), cuando habla de intención oblicua e intención recta. El pensamiento cotidiano para Heller es heterogéneo, no separable de las formas de actividad específica, pragmático, más estrechamente vinculado a la percepción, antropocéntrico y antropomórfico (Ibid.: 102 y 106-109). Es en realidad sólo una acumulación casual de significados, ligados a las más diversas actividades concomitantes en la vida cotidiana de una época o de un sector social, que solamente adquiere sentido en la historia.

Ortega y Gasset (1983: 381) se detiene especialmente en el análisis de la función de la ciencia en la vida humana y afirma que se parece mucho a la función del arte, porque es fantasía, construcción mental, edificio imaginario. El hombre inventa, ensaya figuras imaginarias de mundos, y de su posible conducta en ellos. Entre ellas, una le parece idealmente más firme, y a eso llama verdad[29]. Pero conste: lo verdadero, y aún lo científicamente verdadero, no es sino un caso particular de lo fantástico (Ibid.: 394)[30]. Todos los mundos interiores, incluso el de la ciencia, son, como la poesía, obra de nuestra fantasía: “lo que se llama pensamiento científico no es sino una fantasía exacta. Más aún… la realidad no es nunca exacta, sólo puede ser exacto lo fantástico…”(Ibid.: 406).

Habermas afirma también que existen sistemas de conceptos fundamentales “marcos trascendentales”, al interior de los cuales se organizan a priori la experiencias, incluso se prejuzga la configuración de los ámbitos objetuales científicos, que son objetivaciones de la realidad desde el punto de vista de la disponibilidad técnica y la comprensibilidad “intersubjetiva”(Habermas, 1987: 19).

Van Dijk considera a la ciencia (y en general, al conocimiento) como una categoría específica de “creencias”: aquellas que “nuestra” cultura considera “verdaderas”, de acuerdo con ciertos fundamentos o criterios. Estos criterios establecen —para “nosotros”— cuándo las creencias son válidas, correctas, certificadas, y pueden ser sostenidas porque reúnen “los estándares de verdad socialmente compartidos”. Obviamente, son “criterios social, cultural e históricamente variables, como lo es el conocimiento basado en ellos” (Van Dijk, 1999: 35). En última instancia, tanto el conocimiento como la opinión, doxa y episteme, son “creencias”, sólo que de diferentes categorías [31].

Ideología y Representaciones sociales

Es complejo dilucidar esta cuestión de las relaciones entre dos conceptos —“representación social” e “ideología”— que provienen de teorías diferentes y han sido utilizados con significados bastante distintos. Hay varios intentos de apropiación o de traslación de campos teóricos tanto en lo que se refiere al término ideología” como al de “representación social”. En este sentido algunos autores hablan de “polisemia”, lo que es aplicable a ambos términos.

No es posible decidir sobre cuestiones tales como si se trata de conceptos semejantes y complementarios, o si las representaciones sociales son elementos de la ideología, es decir, si forman parte de la “dimensión ideológica” de una sociedad determinada. Cualquier respuesta en este sentido se refiere a la integración o traslado de uno de los términos a un campo o referencial teórico determinado y no a una solución pretendidamente objetiva de esta relación.

La ideología como conjunto de prácticas que instituye normas de conducta y formas de conocimiento en una sociedad histórica es, pues, un todo contradictoriamente integrado. En esa unidad estructural ideológica hay varias ideologías de clase, diferentes y que interpelan a sujetos que viven en diferentes realidades. El terreno común es la sociedad de clases. Por eso las ideologías subalternas se forman en relación con esa dominación, e incorporan en su seno elementos que conforman la sujeción a la ideología dominante. Entre la ideología dominante y las dominadas hay una circulación.

De todas maneras cuando se habla de ideología, se hace referencia a una dimensión de lo social, que no puede ser identificada con la conciencia: ni verdadera ni falsa. Todo producto ideológico es parte de la realidad social material, un aspecto del horizonte materializado, y no puede separarse de esa realidad. Antes que nada, cualquiera sea su significado, el signo está materialmente presente. Establece una relación entre individuos que se expresa objetivamente en las interacciones. Ese es el medio en el que la ideología adquiere su existencia específica y su significado.

La lengua es un sistema de signos orales (con correspondencia con otros signos escritos) que una determinada comunidad usa para expresarse y comunicarse. Es el sistema más potente porque hace posible una fácil traducción de otros sistemas (funciona como meta-lenguaje de sí mismo y de otros sistemas). Pero no es solamente un conjunto de reglas, una gramática, sino que tienen también tiene un léxico, resultado de su primer nivel de articulación (al combinar signos sonoros y gráficos para formar palabras con sentido) y que posibilita el segundo (la combinación esas palabras en frases, en proposiciones). La distinción entre lengua y habla se refiere más bien a los niveles en que se considera el mismo fenómeno del lenguaje. La lengua es un hecho social, un producto que se registra pasivamente. El habla es particular, se da en la interacción social, en la comunicación; es una praxis que incrementa y enriquece la lengua. No son términos opuestos, ni pueden excluirse mutuamente; no se trata de cosas diferentes, una que está en la sociedad, y la otra en la mente de los individuos. Son más bien dos niveles del leguaje, cuyo nexo es la praxis lingüística, el discurso, es decir, la lengua asumida por el hombre en la interacción, en la situación de intersubjetividad.

Van Dijk define a las ideologías “la base de las representaciones sociales compartidas por los miembros de un grupo”, no se trata de la “visión del mundo” del grupo, sino más bien de los principios[32] en los que esa visión se fundamenta. Esto significa que las ideologías les permiten a las personas, como miembros de un grupo, organizar sus creencias acerca del mundo; decidir qué es bueno o malo, correcto o incorrecto, verdadero o falso, “según ellos, y actuar en consecuencia” (Van Dijk, 1999: 21)[33]. En resumen, la ideología es un conjunto de creencias fácticas y evaluativas —o sea, el conocimiento y las opiniones— de un grupo (Ibid.: 71).

Las ideologías organizan y coordinan las interpretaciones y prácticas sociales de los grupos y las de sus integrantes, quienes las construyen, las utilizan de manera variable y las modifican. Tienen que ver “con dimensiones fundamentales del grupo y sus relaciones con otros grupos, deben ser funcionales para el grupo como un todo y reflejar sus condiciones de existencia y reproducción” (Van Dijk, 1999: 72). Esto no significa que los hombres particulares “tengan” copias idénticas de tales creencias, sino más bien, que construyen versiones personales, en función de su socialización individual (Ibid.: 50). No se trata, en última instancia, de saber si las personas se representan al mundo y a sí mismas verazmente o no. El criterio no es la verdad sino la pertinencia (Ibid.: 167).

En este sentido, la noción “falsa conciencia” hace alusión para él a ideologías que no reflejan los intereses socioeconómicos “objetivos” de un grupo, lo que puede ser “resultado de una mezcla de ignorancia[34], indiferencia, manipulación, obediencia o preocupación por intereses inmediatos a expensas de intereses estructurales mediatos, tales como la propiedad de los medios de producción” (Ibid.: 126).

Sin embargo, para Van Dijk, la ideología no puede ser considerada sin más un “sistema de creencias”, porque hay tipos de creencias socialmente compartidas que no son ideológicas. Lo propio de una ideología es enfrentarse con otras, constituirse en un discurso alternativo (Van Dijk, 1999: 71). Las creencias específicas del grupo se “basan” están necesariamente basadas en un terreno común cultural. Por eso la comparación entre ideología y lenguaje es tan instructiva[35]: se trata, en ambos casos, de sistemas sociales abstractos, usados y compartidos por grupos para llevar a cabo las prácticas sociales cotidianas, es decir, interactuar y comunicarse (Ibid.: 139).

En este trabajo entendemos a las representaciones sociales como  mensajes, con contenido evidente y evidenciable, que se intercambian en la vida cotidiana. Ellas remiten, como las ideologías, a los contenidos culturales básicos de una sociedad históricamente determinada porque es en ese ámbito donde se definen para los individuos y grupos sus posibilidades de conocimiento y representación de los objetos sociales. En este caso, las representaciones sociales se ubican en el terreno del habla, y pueden tanto conservar el equilibrio vigente en la formación ideológica en la que los sujetos se comunican, como intentar cuestionarlo y transformarlo.

“Saber mutuo” como elemento de las representaciones sociales

Cuando hablamos de representaciones sociales es preciso tener en claro que son articulaciones de “creencias”, que entre sus elementos encontraremos, entrelazados, entreverados, experiencias individuales, “realidad” social en sus diferentes niveles —y los distintos ámbitos en los que cada individuo de mueve— y formas de combinatoria, sintáctica y semántica, que reúnen esos “pedazos” (Magnani, 1986). Por eso no es suficiente afirmar que la condición social “determina” esas representaciones, en rigor, está formando parte de ellas, así como todas las formaciones discursivas a las que el individuo “está expuesto”.

La percepción y la comprensión cotidianas están basadas en experiencias personales y en la aplicación más o menos irreflexiva del sentido común Pero, estas representaciones socialmente compartidas también implican versiones más o menos simplificadas del conocimiento erudito. Lo mismo es cierto para los criterios de verdad, las inferencias y la argumentación (Van Dijk, 1999: 136). También incluyen “conocimientos” específicos del grupo, que se verifican por medio de criterios generales de verdad, aplicados de un modo diferente, o por criterios específicos del grupo[36]. Estos conocimientos se construyen sobre el conocimiento cultural general, porque, de otro modo, la comprensión, la comunicación y la interacción intergrupal sería casi imposible (Ibid.: 59).

Sin embargo, los hablantes también son individuos con su propia biografía, objetivos, preferencias, planes, emociones, esto es, con sus propios modelos personales. Intencional o involuntariamente, estos modelos pueden incluir elementos compartidos de representaciones sociales, pero aún así el contexto y el individuo y, por lo tanto, su texto o conversación serán únicos. Por eso puede afirmarse que no hay “una” representación social sobre un tema; hay tantas como individuos.

En este caso intentamos captar los elementos de esas representaciones más amplias que el grupo ha ido construyendo en sus interacciones en un submundo particular. Esta cualidad de construcción, de negociación del significado en nuestras interacciones, es propia del tipo de concepto que queremos trabajar aquí. Es evidente que la representación social es la base, el punto de partida para esta construcción.

En la representación social se incluyen creencias, contenidos que “parecen” tener una relativa independencia del obrar de los individuos, “saberes” que uno recibe de la sociedad y que utiliza sin cuestionar. Esta calidad de pasar desapercibidos que parece caracterizar algunos elementos de la representación social es, para algunos autores, lo que les permite constituirse en base y encuadre para nuestra interpretación del mundo en que vivimos. Como Ortega y Gasset afirmaba, las creencias son cosas que no se cuestionan porque no se tiene “conciencia” de ellas, salvo en momentos de crisis social. Son las creencias culturales básicas o el imaginario de una sociedad determinada.

Con la expresión “representaciones individuales”, se alude, en rigor, a la forma en que las representaciones sociales son “asumidas” por cada individuo, con lo que no habríamos salido aún del terreno de las representaciones sociales. Sólo estaríamos hablando de sus manifestaciones individuales. Las representaciones sociales “son resultado de un continuo murmullo y un diálogo permanente, inter e intra individual”, y en este vehículo —las interacciones comunicativas— circulan por la sociedad, son transformadas, modificadas y complementadas por los individuos (Spink, 1995: 99).

Analizar representaciones sociales nos exigiría, en primer lugar, trabajar con poblaciones mucho más numerosas y, en segundo lugar, hacer un cuidadoso análisis de los elementos que las componen. De lo contrario correríamos el riesgo de aventurar demasiado los componentes “comunes” y, de esta manera, caeríamos en la idea de una sociedad que es como es y se impone a los hombres, que sólo tienen la posibilidad de aceptarla. Por este camino se termina proponiendo la primacía de la estructura sobre los agentes y renegando de la idea del hombre como “constructor” de la historia. En este sentido, el estudio de las representaciones sociales no tendría posibilidad de poner en evidencia las opciones políticas de los sujetos, ni la intencionalidad particular que orienta sus formas concretas de actuar.

Nos interesa aquí apuntar a los contenidos de la representación propios de un grupo, de un sector profesional, incluso, de subsectores que se originan en las diversas maneras de entender el ejercicio profesional. Intentamos poner de manifiesto las distintas concepciones de educación, que son fuente de intenciones diferentes en la práctica. Es claro que estas concepciones tienen un núcleo común, la idea de “educación” propia de nuestro mundo y nuestra cultura. No obstante, como en toda representación social, ese núcleo no existe en estado puro, sino “declinado”, entremezclado con otros conocimientos originados en experiencias grupales y personales; además existe la posibilidad de aceptar total o parcialmente esas “creencias”, incluso de cuestionarlas. Sostener lo contrario implica postular que todos los educadores actuarán de la misma manera. Es precisamente lo que los hace diferentes lo que aquí nos interesa y eso tienen que ver con una representación construida a partir de un imaginario común, pero que se ha “transformado” en el terreno de la vida de cada grupo particular, de cada sujeto.

Estos elementos de la representación social están implicados en el sentido que cada grupo le da a sus prácticas, por eso, aunque puedan esconderse en un discurso “engañoso”, se manifiestan en las acciones de los sujetos. Esto exige buscar diferentes formas de expresión y de lectura que permitan que se manifiesten.

Nuestra pregunta se relaciona con la posibilidad de encontrar una explicación a la manera de actuar de las personas, en este caso, más específicamente, al modo de educar de los trabajadores sociales en su desempeño profesional. Por eso, nos interesa conocer las creencias sustentadas por los sujetos. En el sentido en que Giddens se refiere a las creencias y teorías en uso —entendidas como un sistema de creencias conectadas en conjunto— que se entretejen en la conducta cotidiana  de los profesionales. “Todos los actores sociales son teóricos sociales que modifican sus teorías a la luz de sus experiencias” (Giddens, 1995: 357 y 358).

Sin embargo Giddens considera más adecuado hablar de saber y no de creencia, porque este término denota el respeto por la autenticidad de la creencia y tiene en cuenta que el proceso de generación de definiciones de los actores en la tarea de abrirse paso entre los contextos de una vida social, exige “suspender” todo escepticismo (Ibid.: 359).

Este saber “mutuo” es en buena medida tácito, se alcanza en el nivel de la conciencia práctica, pero se diferencia del sentido común que es un conjunto de creencias proposicionales implícitas en la conducción de las actividades cotidianas. El saber del sentido común es creencia falible, no “examinada”, en tanto que este otro tipo de saber —el saber mutuo— se refiere a creencias consustanciadas con las razones que los actores tienen —y consideran “buenas razones”— y que dan para justificar su obrar; son creencias que los actores “profesan”.

Cómo investigar representaciones

En este trabajo nos interesa, en particular, el contenido elaborado y grupalmente compartido de la representación que algunos profesionales del Trabajo Social tienen sobre su “actuación” como educadores. Ese “conocimiento práctico” orientará su forma de relacionarse con los otros y la manera cómo se “sirven” de las diferentes instituciones de la sociedad en las que desempañan su profesión.

¿Cómo percibir el contenido de las representaciones en la investigación? Según los psicólogos sociales es posible tratar el contenido como un campo estructurado, en el que se perciben determinados elementos y sus interrelaciones —informaciones, imágenes, valores, opiniones creencias— o relacionar esos contenido con un núcleo estructurante, que debería implicar tres elementos centrales: actitudes, modelos normativos, esquemas cognitivos.

En este trabajo se pretende investigar un elemento de las representaciones sociales como producto, dejando de lado el proceso “psico-social” de su construcción, es decir, la manera cómo los individuos organizan sus experiencias de lo social. Nos interesa analizar principalmente lo que piensan los trabajadores sociales sobre su tarea como educadores, un “pensamiento constituido” (Spink, 1995: 90-91), aunque, en parte, al referirnos a los contextos de formación profesional, haremos una somera referencia a las condiciones sociales en las que esas representaciones han sido producidas[37].

El estudiar la representación que los trabajadores sociales tienen de la educación como proceso, como pensamiento constituyente, nos exigiría una investigación que incluyera no sólo el contexto de la formación, sino también, y en particular, los contextos específicos de las prácticas profesionales. Se trataría de averiguar, en ese caso, cómo se ha elaborado y transformado esa representación bajo ciertas determinaciones sociales —relativas a la posición que el sujeto ocupa en la sociedad—, cómo funciona y cuál es su eficacia en la interacción social (Spink, 1995: 91). En el desempeño de la profesión, la representación circula y se transforma, por eso debe ser analizada en referencia a esos contextos de producción/circulación, tanto a través del estudio de situaciones sociales complejas como focalizando actores socialmente definidos.

Como ya lo discutimos, deberíamos además trabajar con los contextos de vida de los trabajadores sociales, con sus experiencias anteriores a la formación profesional. En este caso encontraríamos elementos que corresponden a las creencias culturales básicas sobre el papel de la educación, a las creencias del sector de clase social al cada individuo pertenece, entretejidas en su “representación social” sobre la educación.

El acceso a ese “saber” que pretendemos estudiar, como en el caso de las representaciones, se da a través del lenguaje. Esto no significa, sin embargo, que sea necesario limitarse a “lo verbal”. Es posible utilizar otros materiales no verbales, como el dibujo. Para estudiar las representaciones de la escuela básica, en el caso de alumnos universitarios del área de las ciencias sociales, hemos utilizado dibujos. Esta experiencia nos permitió descubrir cosas que los estudiantes disimulaban en su discurso, “dominado” por una visión posterior, más “intelectualizada” de su experiencia escolar. Se hizo evidente, en este caso, la persistencia de representaciones primarias, escondidas entre los pliegues de “concepciones” construidas a partir de su encuentro cotidiano con las “teorías” sobre la escuela.

También es posible utilizar el lenguaje del cuerpo. Por ejemplo, a propósito del film “Dirty Dance”, Giroux y McLaren (1998: 210 y ss.) tratan de interpretar a través de la danza algunas características de la cultura popular. En este momento un grupo de investigadores de la Universidad Nacional del Comahue nos está proponiendo participar en un estudio sobre cómo influyen las prácticas de enseñanza en el cuerpo de los docentes. Hemos participado también de algunas sesiones de psicodanza, en las que comprobamos como “afloraban” representaciones de uno mismo y de relaciones “primarias” con los otros, que los individuos habían “encapsulado” cuidadosamente.

Sin embargo, el lenguaje es la puerta de entrada principal al mundo de las representaciones. Es posible recoger material en diferentes “situaciones”: entrevistas, observaciones, ejercicios de libre asociación o juegos dramáticos, entre otras. Los investigadores han diseñado muchas maneras de “hacerse” con los datos, en un imposible esfuerzo por superar la cuestión del carácter hermenéutico de las interpretaciones, por llegar a ser “objetivos”. Pero, finalmente, es necesario entender que “ser objetivo es, en esencia asumir el riesgo intelectual del error.  Posición esta que remite a la aceptación de que hay una realidad empírica posible de ser descifrada por medio de la reflexión y la investigación, la aceptación de que hay una verdad aunque no sea transparente” (Spink, 1995: 102) .

III. LA FORMACIÓN DE LOS CIUDADANOS

 

La importancia de formar los ciudadanos

La formación del ciudadano es una preocupación que se plantea con la fundación de la democracia. Se nos presenta ya en el discurso de Aristóteles sobre la Política. Las diferentes “versiones” que fue asumiendo el “gobierno del pueblo” en la historia, replantearon, en términos cada vez más complejos, esta cuestión. Hoy, nuestras democracias representativas, exigen una vigilia y un esfuerzo permanente para mantener viva en su interior esa pequeña llama que todavía significa que el pueblo “gobierna”, el espacio que los ciudadanos pueden y deben ocupar en la formulación, ejecución y evaluación de las políticas públicas.

El límite que separa la representación de la manipulación es muy débil y, en algunos momentos, desaparece. Por eso, una democracia representativa está siempre en construcción; es necesario hacer esfuerzos para garantizar su continuidad, para que funcione mejor, sea transparente y se profundice. Sin estos esfuerzos, es probable que las personas encuentren muy difícil y trabajoso representar el papel de ciudadanos, y estén dispuestas a renunciar a la democracia cada vez que se les presenta una dificultad, invistiendo de poderes más o menos absolutos a un “salvador”, que les asegura que él puede encontrar una salida.

¿Qué tipo de ciudadano debería “formarse” para que esté dispuesto a hacer el esfuerzo de mantener y profundizar nuestra democracia representativa? Parece fácil dar una respuesta: ciudadanos críticos, capaces de una participación responsable, de ejercer un control riguroso sobre sus representantes y de actuar de manera eficiente y creativa. En general, existe consenso sobre el hecho de que para formar este buen ciudadano, no es suficiente entregar a los alumnos un paquete de informaciones sobre deberes, derechos, procedimientos y formas de gobierno. En parte se trata de eso, es verdad, pero fundamentalmente es preciso que los niños adhieran conscientemente a ciertos valores que se consideran necesarios para la vida en comunidad, y que “aprendan” a orientar sus acciones en función de esos valores.

No se trata es claro de “inculcar” determinados valores que un grupo dominante considera “valiosos”. Esto significaría formar personas sin autonomía, dependientes de los otros. Es preciso alcanzar una adopción “argumentada”, con base en la razón, de determinados valores[38]. Y esta “apropiación” de ciertos y determinados valores exige no sólo ejercitarlos, sino tener la capacidad para aplicarlos al análisis de la conducta propia y la ajena. No se trata simplemente de aprender a recitar un discurso sobre algunos valores, ni de memorizar situaciones ejemplares, ni de adoptar “modelos”.

Un ciudadano en la democracia debe ser capaz de argumentar en defensa de sus valores y de aplicarlos en sus juicios críticos, lo que exige algo más que una mera adhesión que podría resultar del adiestramiento y la alienación (en el sentido de adoptar los valores de otros), de un “consentimiento” ciego.

A partir de estas reflexiones, nuestra preocupación es definir algunos conceptos estructurantes en los que podría fundarse la formación del ciudadano en una sociedad auténticamente democrática. No nos interesa, al menos en este momento, listar los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para la constitución de un buen ciudadano. Se trata de buscar los fundamentos de esos conocimientos, habilidades y actitudes, los conceptos básicos, estructurantes, a partir de los cuales se generan y delimitan otros aprendizajes más concretos y particulares.

Podríamos suponer que la escuela tiene una propuesta, que se refiere a estos conceptos estructurantes de la ciudadanía, y que trata de que los futuros ciudadanos los asuman como principios estructurantes de su acción en la sociedad. Aun cuando esos conceptos no se manifiesten explícitamente en el discurso de la escuela sobre la ciudadanía, debería ser posible desentrañar una posición frente a estos conceptos, la “versión” a partir de la cual la escuela trabaja. En otras palabras, la concepción de ciudadanía que inspira su acción educativa.

Es posible que al interior de la institución escuela actúen diferentes “versiones” de lo que debe ser un ciudadano: la “versión” oficial contenida en los programas y las “versiones” de los directivos y de los diferentes maestros. Estas divergencias están muchas veces en la base de conflictos sobre diferentes formas de trabajar con los alumnos. Pero, además, los padres de los alumnos pertenecen a diferentes grupos sociales que tienen también una determinada “representación” sobre lo que es un buen ciudadano, representación que los orienta en su vida cotidiana y que puede estar o no de acuerdo con la que la escuela pretende. Lo mismo podría afirmarse de las otras instituciones en las que los niños participan, y de otros grupos de pares con los que se relacionan fuera de los límites del horario escolar.

Los encuentros y desencuentros de estas “versiones” sobre los conceptos fundamentales que constituyen la ciudadanía darán como resultado la representación de lo que es el ciudadano, producto del paso de todos los individuos por la escuela, de su exposición —quizás, como diría Althusser, de su “sobre-exposición”— al mensaje de la “educación ciudadana”.

No se trata aquí de proponer una mirada “nostálgica” sobre el proyecto liberal de educar al soberano. Es más: una vez acordados estos ejes fundamentales para la construcción de la ciudadanía, podríamos proponernos una crítica de esa versión de la educación ciudadana. En este sentido afirma Carlos Alberto Torres[39] que nuestros liberales lograron “incorporar a todos los ciudadanos bajo el mismo marco de institucionalización”, pero con grandes costos culturales, como la imposición de un lenguaje (y por lo tanto, una cultura) hegemónica y la instalación de una organización escolar autoritaria[40].

Esta afirmación pone en evidencia que el proyecto nacional “de equidad social y tolerancia” estaba viciado en su misma base, porque se asentaba en el desconocimiento, o peor aún, en la descalificación de toda otra cultura. La construcción de este ciudadano parte de la desvalorización de lo que él es y lo obliga a “convertirse” en otro para ser aceptado en la “ciudad”, para tener un lugar. Y en este principio se encuentra también el embrión de la intolerancia y la discriminación, de la no aceptación de aquellos que no quisieron “ser convertidos”. Como en “El país de los ciegos” de E. G. Wells, es preciso “hacer ciegas” a las personas para que puedan quedarse a vivir entre nosotros.

Sin embargo, aunque no coincidamos con ellas, estas eran las razones por las cuales se consideraba que la primera y fundamental tarea del estado era la educación de los ciudadanos, lo que nunca se puso en duda al menos “hasta la aparición del proyecto neoliberal en la región” —afirma Torres—. Hoy, aunque el discurso sigue siendo el mismo, en los hechos la educación básica ha dejado de ser prioridad. Pero creemos que no se trata solamente de proponer que la educación vuelva a ser una cuestión de estado, sino de que se ponga al servicio de la construcción de un proyecto político alternativo. Será necesario iniciar la discusión sobré qué educación y para qué. Lo que significa discutir el proyecto, que es una discusión inseparable de la formación de los ciudadanos. Porque la educación puede ser una cuestión de estado en varios sentidos; por ejemplo, para garantizar la continuidad de la dominación de las clases subalternas, o la aceptación de niveles mínimos de “inclusión”, los casi no-lugares en los que se obliga a “acomodarse” a las grandes mayorías.

Las virtudes básicas y estructurantes de la ciudadanía

Es claro que la construcción del ciudadano no se limita a las clases de educación cívica, que se llamó también, en otras épocas, instrucción cívica o cultura ciudadana. Aprender de memoria los deberes y derechos puede ser necesario, pero la cuestión de la ciudadanía no se limita a almacenar información sobre este marco legal. Como afirma el mismo Torres, implica responder a  las preguntas centrales de la “ciudadanía como identidad” y de “las virtudes cívicas”, “un sinnúmero de virtudes cívicas”, agrega más adelante. En este punto iniciamos el camino de nuestra reflexión, con esta pregunta: ¿será posible descubrir en este largo listado de virtudes cívicas, que algunos autores subdividen en virtudes sociales, económicas y políticas, algunas que sean estructurantes, en el sentido de permitir que de ellas se deriven las demás? ¿Hay un  núcleo de virtudes que puedan considerase básicas, que actúen como ejes o principios que fundamenten las formas “virtuosas” de actuar el ciudadano en la multiplicidad de situaciones concretas en las que se envuelve en su vida cotidiana? 

En esta búsqueda hemos vuelto nuestra mirada hacia la ética, a partir de una lectura de Aristóteles realizada por Paul Ricoeur. Este autor diferencia la ética de la moral. La primera se refiere a la intencionalidad de la vida buena, que es propia de todo ser humano. La segunda trata de la articulación de esa intencionalidad en las normas. La ética, en esta perspectiva contiene la moral y la fundamenta, porque se refiere a lo bueno, que en la norma aparece como lo obligatorio. Tanto en el plano de la ética como en el de la moral, a partir de sus análisis de textos de Aristóteles y Kant, Ricoeur distingue tres momentos: la autoestima o respeto de sí,  la solicitud o respeto por el prójimo y la preocupación por la justicia.

La intencionalidad de la ética se sintetiza para Ricoeur en la frase siguiente: intencionalidad de la vida buena con y para otros, en instituciones justas. En esta frase pueden diferenciarse los tres momentos sucesivos y complementarios que van desde la persona hacia la humanidad. El primer momento es la estima del sí, la deliberación permanente sobre si lo que hago me conduce al fin de la vida buena. Esta deliberación es lo que Aristóteles denomina “frónesis”, prudencia, sabiduría práctica. En la medida en que pueda apreciar mis acciones, porque se orientan hacia lo bueno,  puedo tener estima de mí mismo. Frente a cada una de mis prácticas he de examinar si tienden al plan de vida que he elegido. En este sentido afirma Aristóteles que “una vida no examinada no es digna de ese nombre”. Se trata de interpretar si las elecciones particulares que rigen la práctica son adecuadas al ideal de vida buena que me he propuesto. Este interpretar es conocer el significado de mis acciones, lo que significa también que otros pueden “reconocerlo”. Se busca la certeza de que se ha juzgado y obrado bien.

En el plano de la moral, Ricoeur distingue también este momento, comentando a Kant. La ética se formaliza, se plantea en un plano diferente: el de la obligación, es el momento deontológico. La intencionalidad de la buena vida es testada, puesta a prueba por la norma. Pero el punto de partida en este momento deontológico es sólo la buena voluntad. No existe ningún fin exterior, más que la buena voluntad que determina por razones lo que debe hacer, es una voluntad autolegisladora que se somete al deber, se restringe a sí misma bajo el imperativo moral: “tu máxima debe ser tal que puedas querer al mismo tiempo que ella se convierta en ley universal”. El sí es al mismo tiempo quien establece la ley y quien la cumple, el locutor y el alocutor, es algo así como un contrato con uno mismo. Aquí Ricoeur cita a Rousseau: “la obediencia a la Ley que uno mismo se prescribe, es libertad”. Pero detrás de esta voluntad autolegisladora hay una idea del bien y del mal, hay un principio ético. La estima de sí lleva a la buena voluntad a fijarse una ley que tiene valor universal.

Pero la estima de sí tiene sentido y sólo es posible en la vida buena con otros. Por eso Aristóteles introduce aquí la virtud de la amistad, como un nexo entre la estima del sí solitario y la intencionalidad de una sociedad con justicia. La amistad es una virtud cuando se origina en el bien e implica solicitud, preocupación por el otro, reciprocidad. El otro es necesario para el sí mismo, la alteridad lo complementa. Según Lévinas “no hay ningún sí mismo sin un otro que lo convoque a la responsabilidad”. Por eso afirma Aristóteles: “Sólo un sí puede reconocer otro, distinto de sí”. Ese otro es el amigo, el prójimo, el que está cerca y conozco mejor. Este es el sentido del segundo mandamiento del Evangelio: “Amar al prójimo como a ti mismo por amor a Dios”.

De la misma manera, como un continuo, la autonomía del sí en la moral conduce al respeto del otro. Para explicar este paso Ricoeur recurre a la Regla de Oro, que se expresa en el evangelio de la siguiente manera: “Y según  queréis que hagan con vosotros los hombres, así haced también vosotros con ellos”. También en una versión del Talmud: “No hagas a tu prójimo lo que aborrecerías que se te hiciera. Aquí está toda la Ley: lo demás es comentario”[41]. Y esta obligación moral se relaciona con la solicitud que se plantea en la ética. Establece la reciprocidad y condena la violencia, el poder ejercido sobre los otros, la humillación, la astucia. Tanto mi persona como el otro deben ser tratados como fines en si mismos, no como medios, porque somos seres “razonables”, y según el postulado de Kant, “la naturaleza racional existe como un fin en sí”. 

Cuando el sí se percibe a sí mismo como un otro entre los otros, toma conciencia de los “otros” que para él no tienen rostro. Este reconocimiento implica que el vivir bien incluya la justicia y que avance más allá del tu. El vivir bien con y para otros no se limita al espacio de lo interpersonal, se extiende a lo institucional. Implica que supongo a los otros que no trato cotidianamente, como iguales y por eso creo que deben ser tratados con justicia. Todos esos otros son también capaces de actuar por razones, jerarquizar sus preferencias y estimar sus fines. Aquí aparece la idea del vivir juntos, en comunidad, con un pasado y un futuro. Es una convivencia que se propone durar, permanecer. Se crea de este modo un poder en común, una concertación de prácticas que genera un espacio público. El hombre recto es el que practica acciones justas, obra con justicia y quiere lo justo.

La justicia distributiva es el punto de intersección entre lo privado y lo público. El hombre ávido, que quiere sólo acumular cada vez más riquezas, que no comparte, que es codicioso, no es justo. No se trata sólo de compartir bienes económicos, sino también ventajas, funciones, tareas, inconvenientes. En este sentido las instituciones constituyen la estructura del querer vivir juntos y le dan continuidad en el tiempo, cohesión y particularidad.

Como en el caso de las dos virtudes que analizamos antes, se pasa en este caso, del plano de la ética al de la moral, de la defensa de las instituciones justas a lo que se plantea en la moral como la formulación del sentido ético de justicia. El problema aquí es formular una regla que defina cómo distribuir los bienes de una manera justa, cómo saber cuál es la justa parte que a cada uno le corresponde. Hay que evitar tanto el “colectivismo”, que genera un exagerado endeudamiento mutuo, como el interés “desinteresado” del individualismo. En este caso, la solicitud extendida a cada uno, se transforma en la ley positiva: es necesario garantizarle a la justicia un estatuto deontológico. Aquí se recurre a la ficción de un contrato, estableciendo un cúmulo de condiciones en la situación original que hagan posible garantizar la equidad.

El hombre sacrifica su libertad, su satisfacción inmediata, en favor de algo mejor  y mas valioso: la vida en sociedad y la forma de libertad civil en la república. Así se funda la regla de la justicia: a partir de un acuerdo mutuo sobre los procedimientos más equitativos para alcanzar una organización justa de las instituciones. Todo tipo de bien o de carencia, de ventaja o desventaja debe ser distribuida, pero ¿cómo? Estas reglas de distribución son las que definen las instituciones como un sistema, por eso no existen como tales hasta que los titulares de partes no establecen el acuerdo, hasta que no deciden hacer “de las instituciones una aventura de cooperación”.

En este punto se plantea el problema de la igualdad y la desigualdad. ¿Hasta dónde es posible convivir en justicia con la desigualdad? ¿Cómo reducirla a un mínimo inapelable? Aquí aparece la necesidad de definir dos principios de justicia: el principio de la igualdad y el de la desigualdad. El primero se refiera a las libertades básicas, que deben ser iguales para todos los ciudadanos; es decir, al poder hacer. El segundo define las condiciones en que ciertas diferencias son “preferibles” a otras desigualdades mayores o a la misma repartición igualitaria y se ocupa de determinar hasta dónde es posible igualar las diferencias de autoridad y responsabilidad en la vida en sociedad.

Sin embargo, podría considerarse necesario incorporar otra “virtud” que diferencie al ciudadano del hombre bueno. Esta es la reflexión que encara Aristóteles en su “Política”. Se pregunta si los esclavos, los niños, las mujeres, los ancianos, los que no son ciudadanos, no podría ser personas virtuosas. Si la respuesta es afirmativa, entonces debe haber algo que diferencia al ciudadano del hombre virtuoso ¿Cuál es esa diferencia? “El ciudadano, más que por ningún otro rasgo, se define por su participación en la justicia y en el gobierno”. La ciudad es el conjunto de los ciudadanos y los ciudadanos son aquellos a los que les está permitido compartir el poder, es decir, en el mundo de Aristóteles, deliberar sobre las decisiones de Estado y la administración de la justicia.

Estas reflexiones nos llevarían a proponer otro principio estructurante de la ciudadanía: la posibilidad de participar en la toma de decisiones sobre la república, sobre la “cosa pública” que se genera al constituir las instituciones justas que le dan continuidad al “querer vivir juntos”. Sin embargo, los teóricos del liberalismo (Rawls, por ejemplo) han optado por incluir una versión “actualizada” de esta reflexión aristotélica, en el segundo principio de justicia: el principio de la desigualdad. Para vivir juntos es necesario constituir instituciones, pero esas instituciones deben estar organizadas y administradas “racionalmente” (por la burocracia que Weber elogió). Es necesario entonces que algunas personas tengan más autoridad y responsabilidad que otras. Esto que para Aristóteles significaría la desaparición del ciudadano, se resuelve en la política liberal apelando a la “accesibilidad” y a la “representatividad”.

Ya sea incluido en el principio de justicia, ya como un cuarto momento, este concepto estructurante de la participación, que esta en la base de la política, no puede estar ausente de nuestras reflexiones sobre la constitución del ciudadano. La centralidad de esta disposición a participar como virtud ciudadana, se funda en el reconocimiento de que este proceso de construcción es mutuo. Así como la ciudad construye a los ciudadanos, los ciudadanos construyen a su  ciudad, como una comunidad en la que son satisfechas —o al menos deberían serlo— todas sus necesidades culturales, sociales y materiales.

La ciudadanía en las democracias representativas

Los tres momentos del sentido ético, formalizados en el terreno de la moral,  y complementados con “la participación en la justicia y el gobierno”, constituyen a nuestro entender el núcleo fundamental de la constitución del ciudadano. En este sentido pensamos que son “estructurantes”, porque es a partir de ellos que se pueden comprender las normas y procedimientos, las actitudes y los valores que se exigen al ciudadano.

En la medida en que puedo entender en qué sentido oriento mis prácticas, en que comprendo la importancia del papel que desempeño en la sociedad, en que valorizo la importancia de mi trabajo, puedo tener estima de mí mismo. Esto significa también que puedo construir mi identidad, encontrar mi lugar. En nuestro mundo esta tarea parece cada vez más ardua, es un mundo de no lugares, de identidades que se disuelven en el aire. Desde estos no lugares quizás la misma ciudadanía es un mito. Sin embargo, reconocer la dignidad de la persona humana, de la cual uno está “investido”, es el fundamento de la ciudadanía.

El ciudadano forma parte además de una comunidad de otros, sus conciudadanos, que están representados por sus colegas, sus vecinos, sus parientes y amigos. En realidad la construcción de la identidad solo es posible en estos encuentros con los otros, con un “mundo humano”.  Aquí se supone la solicitud, el respeto por los otros, no discriminar, hacer esfuerzos por comprenderlos. A la ausencia de esta solicitud como fundamento de las relaciones entre los hombres se refiere Todorov cuando dice que considerar al otro exactamente igual a mí, como un calco o considerarlo totalmente distinto e inferior, son dos maneras de no reconocer al otro, de no preocuparse por entender su diferencia, lo que lo constituye como otro.

Cuando la solicitud se amplía y se extiende hasta alcanzar a todos los otros sin rostro, a los “semejantes”, se plantea la cuestión de la justicia, que se relaciona con la de la igualdad y presenta tanto un aspecto distributivo como uno reparador. La igualdad se entiende como un término medio entre extremos. Si hay quienes tienen demasiado es porque hay también quienes no tienen lo suficiente. Si las instituciones garantizan que haya igualdad habrá solicitud de todos para con los otros sin rostro. Pero es en este aspecto de la distribución en donde se plantean las cuestiones más complejas, por eso se habla de una igualdad “proporcional” y no total.

El liberalismo define claramente sus opciones al enunciar el principio de la diferencia: aunque los bienes no puedan distribuirse por igual a todos, la distribución que se decida debe ser ventajosa para todos; tampoco pueden todos acceder a los cargos que otorgan autoridad y responsabilidad, pero esos cargos deben ser “accesibles” para todos. Sin embargo la igualdad proporcional reconoce un piso por debajo del cual no puede considerarse un individuo como ciudadano. En este sentido se reivindican hoy los “mínimos de ciudadanía”.

Es importante hacer aquí una referencia crítica a la teoría de las múltiples ciudadanías —aunque algunos autores hayan intentado superarla creando un concepto integrador: la ciudadanía en la democracia. Se habla de una ciudadanía civil, de otra social y de una tercera, política. Algunos autores hacen esfuerzos por diferenciar los ámbitos en que estas ciudadanías se expresan y las formas en que se relacionan entre sí, ya sea complementándose o compitiendo unas con las otras. Podemos leer en algunos autores, por ejemplo, que la ciudadanía social está “más ligada a los patrones de la sociedad”, que es histórica y cambia, porque debe adecuarse a los contextos específicos. Esta simple afirmación ¿significa acaso que las ciudadanías política y civil no tienen historia? También analizan esos autores las  contradicciones entre estas diferentes “versiones” de la ciudadanía: afirma, por ejemplo, que cuando la educación, la asistencia médica y la habitación —lo que corresponde a la ciudadanía social— son proporcionadas por el Estado, crean dependencia de los individuos respecto a la burocracia estatal y clientelismo —lo que hace peligrar la ciudadanía política.

¿Dónde se origina esta parcelación de la ciudadanía? Podríamos responder: quizás en la clasificación de los derechos o en la sectorialización de las políticas, si se pregunta por una referencia teórica; o también: en las políticas del neoliberalismo, si lo que se pretende conocer es el origen histórico de esta propuesta. Cuando se agotan las posibilidades de una ciudadanía política, cuando la ciudadanía como sistema de integración a nivel de la nación se hace inviable porque entra en conflicto con la libertad del mercado, se puede pasar a hablar de ciudadanías en otros espacios, de otras formas de interacción social, como por ejemplo, las comunidades. Pero ¿es posible ser ciudadano para la sociedad y no para el Estado? ¿Ser ciudadano de la sociedad civil es otro tipo de ciudadanía, algo así como una ciudadanía complementaria? ¿El ciudadano tiene, entonces, una doble pertenencia? ¿Qué comprensión del Estado y de la Sociedad civil están por detrás de estos análisis?

Un análisis de estas cuestiones nos alejaría mucho de nuestro camino, pero tarde o temprano será preciso hacerlo, para evitar caer en la trampa de una fragmentación del concepto de ciudadanía que nos deje con las manos vacías. En este sentido Marilena Chauí afirma que una sociedad totalmente fragmentada y dispersa como la actual, que no consigue establecer para sí misma ni siquiera una imagen de unidad que le dé sentido a su propia dispersión, muestra inevitablemente una dispersión de éticas y varios tipos de ciudadanía, en diferentes niveles. Esta pluralidad expresa, en realidad, una forma contemporánea de alienación. La autora reflexiona sobre le existencia de dos sujetos éticos: el que es siempre víctima, sufridor pasivo, y el que es piadoso y compasivo. El sujeto ético como objeto de compasión, es una imagen que nos presentan a diario los medios de comunicación. Cuando estos sujetos que deben ser “pacientes”, se niegan a ocupar ese lugar y rechazan la compasión del agente, dejan de ser sujetos éticos y se convierten en agentes de violencia y subversión.

En esta época está comenzando a utilizarse otra estratagema para escapar a la discusión del problema, postergando la solución para el futuro: se habla de la promesa de nuevos espacios para la ciudadanía, la integración regional, el mundo globalizado, el espacio virtual, la sociedad de las comunicaciones. Entretanto, aquí y ahora, sólo pueden existir ciudadanos parciales o meramente nominales.

La defensa de la ciudadanía implica el proyecto de instaurar una democracia avanzada. En sus orígenes, en Grecia, el ciudadano era un miembro activo de la ciudad con capacidad para influir en la administración de la justicia y el gobierno, el ágora era el espacio público en donde era legítimo el discurso de los ciudadanos, y la igualdad, un atributo del ciudadano por pertenecer a la comunidad política. La revolución francesa considera que todos son ciudadanos en la “nación de los iguales”, porque todos son “seres de razón”, libres y autónomos. La igualdad es un derecho humano: “Los hombres nacen y permanecen libres e iguales en sus derechos” [42]. Y los principios de la revolución pueden equipararse con las virtudes de la ética aristotélica: la libertad se relaciona con la estima de sí y la autonomía; la fraternidad, con la solicitud y el respeto por el prójimo; la igualdad, con la defensa de las instituciones justas. Sin embargo, la cuestión de la participación merece un tratamiento especial.

La versión moderna de la democracia no implica la igualdad de todos en cuanto a lo político. Para escapar de esta aparente contradicción crea un sistema de mediaciones institucionales, que ha ido reduciéndose a la elección de los gobernantes: es un sistema de asignación legal y pacífica del poder, que le confiere legitimidad a los que gobiernan sobre la base de un acuerdo de la mayoría. Pero este sistema se ha mostrado incapaz de garantizar un orden justo, de responsabilizarse por el desempeño de los gobernantes y de resolver los problemas sociales. Si volvemos a plantearnos la idea de un espacio público como el lugar donde el discurso político es legítimo, podríamos afirmar que hoy ese espacio se ha reducido tanto que se limita casi al cuarto oscuro, como el lugar en el que se ejerce la ciudadanía.

En este punto, los defensores de la democracia se rasgan las vestiduras y nos alertan del peligro: si pretendemos exigirle a la democracia que resuelva esos problemas, solo conseguiremos que se desestabilice, que pierda legitimidad. ¿Qué es lo que, como máximo, se puede esperar entonces de estas democracias “representativas”? Que garanticen las libertades políticas y civiles, aunque no todos tengan las mismas condiciones para ejercer esas libertades. Se trata de estrictamente de tener democracia (poder elegir, mantener y respetar las reglas y procedimientos). Plantear la cuestión del gobernar democráticamente, el buen o mal uso que los elegidos hagan del poder, sería exigir demasiado.

El sufragio universal es el único control del que disponen los ciudadanos, sólo pueden decir que no están de acuerdo en las próximas elecciones. No hay instrumentos para controlar a quienes han elegido para gobernar, para reclamar información sobre lo que hacen. El sistema de partidos, que debería ser la vía para que los ciudadanos ejerzan el control, no es tampoco “democrático” porque no da igualdad de palabra a sus miembros. Este limitación de la representatividad ha sido la estrategia para garantizar la legitimidad de los gobiernos y mostrar una aparente “conciliación” entre la igualdad política (como el tener derecho a “sufragar”, el ejercicio espasmódico de la democracia) con el mantenimiento de la desigualdad social.

Plantear hoy la reivindicación de la ciudadanía, de una representatividad auténtica, implica profundizar la democracia. Se trata de imponer la obligación de “rendir cuentas”, de evitar que la sociedad se despolitice, lo que sucede inevitablemente cuando sus miembros pierden todo control sobre las acciones públicas. Se trata de ampliar los márgenes de inclusión, defendiendo los padrones mínimos de ciudadanía, la protección del ciudadano que viene siendo desmantelada con el argumento de la inviabilidad fiscal del bienestar. En este sentido afirma Marilena Chauí que es preciso “desprofesionalizar” la política, abrirla a todos; no hacerlo, reservar la acción política como un patrimonio de “ciertos profesionales” es, en rigor, utilizar el saber como instrumento de poder.

 

IV. LA CIUDADANÍA EN NUESTRO CONTEXTO

En la situación actual, la defensa de la ciudadanía y de los derechos de los ciudadanos es una lucha que implica la propuesta de una democracia avanzada. Los grupos hegemónicos presentan su proyecto como una “tendencia” inevitable de la historia, como “el fin de las ideologías”, en la medida en que una ideología —la que funda su propuesta—, se convierte en la única dirección posible de la historia, punto de llegada. La globalización, las “necesarias” formas mínimas de inclusión, la limitación de los derechos a la sobrevivencia, la disminución del empleo —planteada como ausencia de trabajo—, son los rasgos propios de este programa con pretensión “planetaria”. Esto provoca la proliferación de los no-lugares, el debilitamiento de las identidades, la “perversión” de la ciudadanía.

En esta perspectiva, los trabajadores sociales que asuman una posición de cuestionamiento, de oposición real al bloque de poder, deberán tomar como bandera la defensa de la ciudadanía y sus derechos. Luchar por la defensa de la ciudadanía implica asumir el proyecto de “reconstrucción” de la sociedad, plantear una alternativa que implica y supera al mismo tiempo la lucha por la satisfacción de las necesidades materiales. Pero esta lucha supone partir de lo que esos sectores subalternos “piensan” sobre la ciudadanía, de la crítica de esta representación “distorsionada” que se ha ido construyendo como estrategia de sobrevivencia en una situación que permanente disminuye sus posibilidades de inclusión. Desde allí será posible iniciar la construcción de un nuevo ciudadano.

Para el análisis de la construcción histórica del concepto de ciudadanía Marshall (22-23) distingue tres partes o elementos, “tres hilos de la misma hebra” y muestra que la historia de la ciudadanía ha sido un proceso de fusión y separación de estos tres elementos. Esta misma distinción puede aplicarse para entender hoy qué es lo que piensan los ciudadanos de su condición de tales:

“El elemento civil se compone de los derechos necesarios para la libertad individual: libertad de la persona, de expresión, de pensamiento y religión, derecho a la propiedad y a establecer contratos válidos, derecho a la justicia… el derecho a defender y hacer valer el conjunto de los derechos de una persona en igualdad con los demás…(…) Por elemento político entiendo el derecho a participar en el ejercicio del poder político como miembro de un cuerpo investido de autoridad política o como elector de sus miembros. (…) El elemento social abarca todo el espectro, desde el derecho a la seguridad y a un mínimo bienestar económico, al de compartir plenamente la herencia social y vivir la vida de un ser civilizado conforme a los estándares predominantes en la sociedad.” (22-23)

Contexto: Estado/Mercado y Globalización

Un nuevo régimen se instaura a nivel mundial bajo diferentes ropajes, algunas veces con gobiernos autoritarios de legitimación restringida y participación limitada, otras con gobiernos “supuestamente” democráticos de legitimación y participación ampliadas. El proceso de acumulación se caracteriza por la globalización social del capital: apertura externa, privatizaciones. Los Estados Nacionales que habían apoyado una acumulación integrativa, caracterizada por la industrialización sustitutiva de importaciones, la expansión del mercado interno y la promoción del desarrollo y las prestaciones sociales; pasan a ser en este nuevo contexto “administradores”, más o menos eficientes de ese programa mundial.

El sector financiero en los países periféricos desplaza del poder a los empresarios ligados a la producción —que han pasado a ser ineficientes en un mercado ampliado— y asume el papel de asignador de recursos, reproductor de la vida social y diseñador de políticas. Los Estados nacionales concentran todo su esfuerzo en asegurar la transferencia de recursos al exterior, lo que les exige abandonar su papel de promotores del desarrollo económico y social, caen las políticas universales que aseguraban condiciones de vida digna a toda la población. La función social del Estado pasa a ser esencialmente “represora”, para asegurar la limitación de la ciudadanía, que se opera básicamente haciendo desaparecer las condiciones sociales que posibilitaban su ejercicio.

El desempleo estructural, la flexibilización, y precarización del trabajo, quiebran una de las condiciones esenciales —al menos en nuestro país— para constitución del ciudadano, que actuaba como eje de las interacciones sociales.   Se disuelve el trabajo como fundamento de la identidad colectiva, pierde su papel integrador, articulador de prestaciones y derechos sociales. En esta situación, es cada vez más difícil la reproducción de la vida cotidiana para sectores cada vez mayores de la población que no tienen condiciones de acceder a los bienes colectivos que necesitan. Aumentan cada día los grupos sociales “arrinconados” en la demanda de algunos satisfactores indispensables para construir una “vida mínima”.

Es evidente que este contexto tienen un fuerte impacto en la defensa de los valores que consideramos fundamentales en el proceso de constitución de un ciudadano para una sociedad auténticamente democrática: autonomía, solidaridad, justicia y participación.

La autonomía se debilita por la pérdida de dignidad, la desvalorización del sí mismo, la limitación de la libertad. Ya casi no es posible deliberar[43] sobre lo que se hace, porque los márgenes se han adelgazando hasta desaparecer y las informaciones que se ofrecen son “falsas”, tergiversadas[44]. A nivel de la sociedad nacional, hay pocas posibilidades para los ciudadanos tengan estima de sí mismos y seguridad de que los otros podrán “reconocer el sentido” de sus actos y “apreciarlos”. La precarización del trabajo, destruye el soporte que sostenía la identidad de los individuos, que les permitía sentirse “dignos”, tener un sentimiento de lugar social.

La nueva fase de modernización capitalista tiene una lógica de funcionamiento esencialmente excluyente, que fragmenta y atomiza cada vez más la sociedad.  Hay un proceso de precarización de las condiciones de vida y trabajo, que coloca a las familias en una zona de vulnerabilidad —trabajo precario y relaciones sociales frágiles—, desde donde se precipitan a zonas cada más próximas de la exclusión social, en las que quedan desposeídas de recursos económicos y fuera de la redes de relaciones. En este proceso las personas se someten y subordinan a “padrinos” como estrategia de supervivencia. Lo que antes podían reclamar como derechos, lo piden como favores de su “protector”, que espera como retribución sumisión y lealtad. La exclusión, al privar a los ciudadanos de los bienes sociales significativos desde una perspectiva de igualdad, requisito de una democracia representativa, mina las condiciones básicas para constituir una ciudadanía autónoma, que defina libremente sus preferencias, estrategias y objetivos.

Los individuos no tienen ya acceso al conjunto de recursos básicos que son condición para el ejercicio de una efectiva autonomía: “una fuente estable de ingresos, educación, acceso a la información, condiciones de vida aceptables para los patrones culturales de la sociedad…”(Vilas, s/d: 64). Mejor dicho tienen acceso “mediado”, siempre que acepten la sumisión: “La vulnerabilidad misma refuerza la búsqueda de la eficacia ajena: las relaciones personales predominan sobre el ejercicio de los derechos, las lealtades particulares, sobre las institucionales e impersonales”.

Hay menos espacios para la solidaridad, la preocupación por el otro[45], el respeto y al amor al prójimo[46], que significa condenar la violencia, el poder ejercido sobre los otros, la humillación, la astucia. Hoy, quien tiene trabajo, aunque precario, trata de conservarlo contra todos, para no caer de la vulnerabilidad a la exclusión. El otro se siente como amenaza.

Cuando esta preocupación avanza desde el prójimo a todos los “semejantes” se plantea la cuestión de la justicia, que excede el espacio interpersonal; se extiende a lo institucional. En este terreno se plantea la propuesta del vivir juntos, en comunidad, con un pasado y un futuro, en una convivencia que se propone durar. Se crea de este modo un poder en común, una concertación de prácticas que genera un espacio público, en el que se comparten tanto los bienes como las tareas, los beneficios y los inconvenientes. En este sentido las instituciones —“la ciudad”— constituyen la estructura del querer vivir juntos y le dan continuidad en el tiempo, cohesión y especificidad. Pero el garantizar la justicia implica plantearse la cuestión de la igualdad, o los límites de desigualdad que la sociedad considerará tolerables. El hombre limita su libertad, postergando su satisfacción inmediata, en favor de algo mejor  y más valioso: la vida en sociedad y la forma de libertad civil en la república.

Finalmente “el ciudadano, más que por ningún otro rasgo, se define por su participación en la justicia y en el gobierno de la ciudad”. La ciudad es el conjunto de los ciudadanos, y son ciudadanos quienes están “dispuestos” a participar en la toma de decisiones sobre la “cosa pública”, que se genera al constituir las instituciones que le darán continuidad al “querer vivir juntos”. Se trata de un proceso de construcción mutuo: la ciudad construye a los ciudadanos, los ciudadanos construyen su  ciudad, como una comunidad en la que son satisfechas —o al menos deberían serlo— todas sus necesidades culturales, sociales y materiales. Pero los espacios de participación disminuyen al desaparecer el trabajo como eje integrador de los individuos a colectivos de participación social. Las largas jornadas laborales disminuyen la disponibilidad de tiempo para la vida familiar y comunitaria: se empobrece el papel de las comunidades como base de acción y organización colectiva. Más allá de la dictadura, la represión subsiste como amenaza —la impunidad de los represores refuerza esa amenaza— y genera miedo y una representación negativa de la participación política, condenada inevitablemente al fracaso.

El nuevo régimen ha conseguido arrasar una serie de valores e imponer otros. Ya no hay derechos sociales, garantizados por las instituciones públicas ni solidaridad, sino individualismo y competitividad, un “sálvese quien pueda” que ha sustituido al sentimiento de integración nacional. La desigualdad conspira contra la solidaridad y el sentimiento de comunidad, de ser parte de la cosa pública… . (Vilas, 1998: 69)

Hay un movimiento de retiro del espacio público a la vida privada o al ámbito de grupos más pequeños. Algunos ven en estos espacios “comunitarios” un germen de acciones claramente políticas, “aunque los sujetos no las reconozcan como tales” (Palma, 1991). Pero esto sólo puede levantarse como hipótesis cuando se “supone” que se trata de ganar fuerzas para apoyar un proyecto de sociedad propio, debilitando la vigencia del proyecto contrario. Es difícil sostener con tanto optimismo este enfoque, si no se ve el proceso de construcción de un proyecto alternativo que permita ampliar y controlar espacios.


[1] Cosa es “todo lo que el espíritu no puede llegar a comprender más que a condición de salir de sí mismo por vía de la observación y la experimentación…Tratar de los hechos de un cierto orden como cosas, no es, por consiguiente, clasificarlos en tal o cual categoría de lo real; es observar frente a ellos una cierta actitud mental” (Durkheim, 1986: 19).

[2] Con respecto a los fenómenos sociales afirma “Aunque nos rehusamos a admitir que tengan por sustrato la conciencia del individuo, les asignamos otro: el que forman, al unirse y al combinarse, todas las conciencias individuales.”(Sociología, 1977: 74).

[3] Analizando las reglas morales, Durkheim considera que están “investidas de una autoridad especial”, que deben ser obedecidas “porque mandaban” (Perrusi, 199?: 41). El análisis del carácter obligatorio y coercitivo de las normas sociales lo lleva a concluir que la coerción es una característica de todo fenómeno social (Durkheim, 1986:  42).

[4] Por eso afirma que, “al mismo tiempo que las instituciones se nos imponen, nos aferramos a ellas; ellas nos obligan y nosotros las amamos; ellas nos coaccionan y nosotros vemos que nos conviene su funcionamiento e incluso esta coacción.” (Durkheim, 1986:  27, n.4).

[5] “Es hecho social toda manera de hacer, fija o no, susceptible de ejercer sobre el individuo una coacción exterior; o también, que es general dentro de la extensión de una sociedad dada a la vez que tiene una existencia propia, independiente de sus manifestaciones individuales” (Durkheim, 1986:  42). Por eso, el sociólogo “debe esforzarse por considerarlos [a los hechos sociales] desde el plano en el que se presentan aislados de sus manifestaciones individuales.” (Durkheim, 1986:  67).

[6] Preocupado porque su teoría pudiera entenderse como una tiranía de la sociedad sobre el hombre, agrega una nota en la página siguiente, en la que afirma que, aunque exista un límite en cuanto a la posibilidad de modificar las creencias y prácticas sociales, “no se deduce que las recibamos pasivamente y sin hacerlas sufrir modificaciones” (Durkheim, 1986:  29, n6).

[7] Un concepto semejante al de representación reaparece más tarde en la Antropología Social. En 1923, Lévy-Bruhl publica en Londres “La mentalidad primitiva” y, más tarde, en 1926, en Nueva York, “Cómo piensan los nativos”. Se trata de entender qué piensan y cómo piensan las personas, cómo “interpretan” su mundo. La mentalidad es algo así como una condensación interiorizada de la vida social y, por lo tanto, corresponde a un tipo de sociedad, a las prácticas y a las instituciones que le son propias. La mentalidad es un conjunto de significaciones “coherente”, sin conflictos, propio de toda la sociedad histórica en análisis. Quizás su contribución más significativa es el haber considerado que esta mentalidad, estas formas de pensar, no comprenden solamente aspectos intelectuales, sino también aspectos expresivos y motores y una dimensión normativa.

[8] “La característica social de los contenidos o de los procesos de representación ha de referirse a las condiciones y a los contextos en los que ellas surgen, a las comunicaciones mediante las cuales circulan, y a las funciones a las que sirven dentro de la interacción con el mundo y los demás (Jodelet, 1986: 474-475).

[9] En este sentido afirma Morin, la representación es el acto constitutivo “idéntico” y radical de lo real y lo imaginario (apud Perrusi, s/f : 73).

[10] Si comparamos la descripción de este proceso, con la “dialéctica social” que proponen Berger y Luckman (1968) en su sociología del conocimiento, veremos que hay superposiciones y ausencias. Para los autores estar en la sociedad implica participar en esa dialéctica que tiene tres momentos: interiorización, externalización y objetivación. La internalización es la aprehensión inmediata de un acontecimiento objetivo en cuanto expresa significado; a través de ella, los procesos subjetivos de otro se vuelven objetivamente significativos para mí, la subjetividad se hace objetivamente accesible. Externalizar es expresar para los otros el mundo en el que vivo, “ponerlo” delante de los otros  para hacer posible su proceso de interiorización. Lo que los psicólogos sociales denominan objetivación y anclaje forman parte del proceso de interiorización. Para trabajar sobre este tema hay aportes significativos en las reflexiones de Ana Quiroga (1991) sobre la construcción de las matrices de aprendizaje en los sujetos y en la teoría del aprendizaje significativo de Aussubel  y sus seguidores (1983).

[11] Este mundo más inmediato del hombre particular, desde donde el participa en el “gran mundo” está condicionado por su inserción en la sociedad. Este lugar de inserción influye en la selección de contenidos y en el tipo de relación que se da con el objeto de la representación. Diferentes inserciones sociales producen experiencias diversificadas que condicionan la relación con el objeto y el acceso al conocimiento sobre él (Heller, 1977: 44).

[12]  Los medios de comunicación han contribuido para reforzar el carácter “figurativo” de las representaciones. El antiguo sentido común era en general un pensamiento a través de palabras, el nuevo se difunde por las revistas, la televisión y el cine: es un pensamiento a través de imágenes (Moscovici, 1986: 696).

[13] “Vivir es tener que habérselas con algo, con el mundo y consigo mismo. Mas ese mundo y ese “sí mismo” con que el hombre se encuentra, le aparecen ya bajo la especie de una interpretación, de “ideas” sobre el mundo y sobre sí mismo” (Ortega y Gasset, 1983: 384). “Hay, pues, ideas con que nos encontramos —por eso las llamo ocurrencias— e ideas en que nos encontramos, que parecen estar ahí ya antes de que nos ocupemos en pensar” (Ibid.: 385). Estas últimas son las creencias.

[14] “…tiene el hombre clara conciencia de que su intelecto se ejercita sólo sobre materias cuestionables, que la verdad de las ideas se alimenta de la cuestionabilidad” (Ortega y Gasset, 1983: 384). Los huecos de nuestras creencias son, pues, el lugar vital donde insertan su intervención las ideas. En ellas se trata siempre de substituir el mundo inestable, ambiguo, de la duda, por un mundo en que la ambigüedad desaparece (Ibid.: 394).

[15] Las representaciones sociales “…tienen una realidad específica que reside en su misma existencia, en su impacto variable sobre las mentalidades y los comportamientos colectivos, en las múltiples funciones que ejercen en la vida social. De este modo todo poder se rodea de representaciones, símbolos, emblemas, etc., que lo legitiman, lo engrandecen y que necesita para asegurar su protección (Baczko, 1991: 8).

[16]  El término creencia no hace en estos casos referencia a la fe religiosa, aunque la incluye como un caso particular. De hecho algunos mundos culturales constituyen el núcleo de esas creencias culturales básicas a partir de la religión, como es el caso de Edad Media o del Islam. En general, las creencias son unidades de información “indiscutibles”, cosas de las que estoy “radicalmente” convencido.

[17]  “La caracterización cognitiva se puede hacer en términos de las formas en que se representan las creencias, es decir, en términos de las relaciones entre nodos en una red mental o, de una manera más sustancial, como cualquier pensamiento elemental que puede ser (hallado o convertido en) verdadero o falso o con el cual se puede acordar o disentir” (Van Dijk, 1999: 37).

[18] Obviamente, esto no significa que el mundo natural o social no exista independientemente, sino tan sólo “que las personas que lo estructuran, comprenden y experimentan en términos de sus creencias”. “Se entiende en este caso que representar al mundo, incluso los hechos de la naturaleza, involucra la interpretación y la comprensión de ese mundo en términos de categorías conceptuales socialmente adquiridas” (Van Dijk, 1999: 43).

[19] Estas creencias sociales se localizan generalmente en lo que la psicología cognitiva llama “memoria semántica” o  memoria social, según Van Dijk (1999: 48), ya que no todas ellas tienen que ver con los significados generales de las palabras.

[20] La arquitectura global de la mente social que hemos construido tiene una base cultural general de creencias fácticas y evaluativas comunes. Esta base cultural común es adquirida y aceptada por prácticamente todos los miembros y presupuesto en todo discurso u otra interacción. Es sobre esta base que diferentes grupos pueden desarrollar conocimientos específicos y opiniones y competir por hegemonía epistémica o doxástica, o, ciertamente, incluso por la aceptación (parcial) en el terreno común general de la(s) cultura(s) de la(s) cual(es) participa (Van Dijk, 1999: 61-62).

[21] “Es decir, no hay ningún grupo dentro de esa cultura que esté en desacuerdo, cuestione o de alguna manera ofrezca una visión alternativa de la sociedad en ese ámbito. Una cultura general consiste en creencias generalmente aceptadas, indiscutidas, que en realidad definen el sentido común compartido de los miembros de una sociedad” (Van Dijk, 1999: 71). En este sentido se refiere Gramsci al “conformismo impuesto”. González Sánchez (1983) habla de “elementos culturales transclasistas” que conforman, por así decirlo, el discurso común de una determinada sociedad.

[22] Las opiniones no son creencias que nos dicen algo sobre el mundo, sino más bien sobre la gente que tiene esas creencias, o sobre las relaciones que la gente tiene con el mundo (Van Dijk, 1999: 54). Si bien las opiniones sociales y, por lo tanto, las actitudes, varían de grupo en grupo, es posible hablar también de actitudes culturales, cuando un conjunto de opiniones sociales es compartido por una cultura completa (Ibid.: 65). Las opiniones sociales están basadas en valores y, por lo tanto, en el orden moral de la sociedad; las creencias fácticas en el “orden  epistémico”, es decir, el sistema implícito que caracteriza el criterio básico de verdad para las creencias en ese mundo (Ibid.: 55).

[23] Esto implica tener en cuenta la advertencia de Le Ny (1967), que alerta sobre la tendencia a interponer el grupo entre individuo y sociedad, como si el grupo fuese una sociedad en miniatura.

[24] Esta comprobación lleva a Ortega y Gasset a afirmar que “el hombre es, por encima de todo, un heredero”. Y, precisamente, el tener conciencia de que se es heredero es tener conciencia histórica (Ortega y Gasset, 1983: 400). Aquí utiliza la misma expresión que más tarde encontramos en Castoriadis  (1993: 277) cuando se refiere a la “producción hereditaria de individuos sociales”.

[25] Es interesante tener en cuenta dos ejemplos de creencias de nuestra época que menciona Ortega en su ensayo. La primera, y una de las más importante, es su creencia en la “razón” (Ortega y Gasset, 1983: 380); la segunda la “duda”. La duda, afirma Ortega, “es un modo de la creencia”, en ella se está como se está en un abismo, es decir, cayendo; es, pues, la negación de la estabilidad” (Ibid.: 392); es “estar en lo inestable como tal: es la vida en el instante del terremoto, de un terremoto permanente y definitivo” (Ibid.: 393).

[26] La característica de un sistema simbólico es su relativa indeterminación (Castoriadis, 1993: 241). Como afirma Bruner, “la cultura es un texto ambiguo”.  En rigor, toda red simbólica se edifica sobre las ruinas de las precedentes y toma de allí sus materiales, como las iglesias sobre los templos incaicos en Cuzco. “Un significante es virtualmente ilimitado y puede superar su vinculación rígida con cualquier significado preciso”(Ibid.: 205).

[27] En este sentido se entiende la afirmación de Ortega: “somos” nuestras creencias.

[28] La salida es hacia otro imaginario efectivo. Para destacar esta “necesidad” del imaginario, Ortega insiste en considerar la duda, como una forma de existir de las creencias.

[29] “La verdad o falsedad de una idea es una cuestión de “política interior” dentro del mundo imaginario de nuestras ideas. Una idea es verdadera cuando corresponde a la idea que tenemos de la realidad. Pero nuestra idea de la realidad no es nuestra  realidad” (Ortega y Gasset, 1983: 388).

[30] El mundo interior que es la ciencia, es el ingente plano que elaboramos… para caminar entre las cosas. Y vienen a ser como si dijéramos: “suponiendo que la realidad fuera tal y como yo la imagino, mi comportamiento mejor en ella y con ella debería ser tal y tal. Probemos si el resultado es bueno.” (Ortega y Gasset, 1983: 404).

[31] La diferencia entre conocimiento y opinión se remonta a la distinción clásica, hecha ya por Platón, entre epísteme y doxa, definidas como conocimiento sistemático (científico, filosófico) y creencia popular (posiblemente errónea), respectivamente (Van Dijk, 1999: 36).

[32] Como los axiomas de un sistema formal, las ideologías consisten en aquellas creencias sociales generales y abstractas, compartidas por un grupo, que controlan u organizan el conocimiento y las opiniones (actitudes) más específicas de un grupo (Van Dijk, 1999: 72).

[33] Organizan conjuntos de opiniones sociales de un grupo con respecto a un dominio específico, esto es, actitudes (Van Dijk, 1999: 53).

[34] “Ignorancia de los hechos sociales “reales”, por ejemplo, los intereses en juego en acuerdos, políticas o prácticas sociales específicos”, que puede ser, a su vez, resultado de “indiferencia y apatía extendidas, como consecuencia de la opresión o satisfacción parcial con el status quo, o puede ser inculcada más activamente por medio de información sesgada o por otras formas de manipulación ideológica por parte de los grupos dominantes” (Van Dijk, 1999: 127).

[35] La lengua es un sistema de signos orales (en correspondencia, en algunos casos, con otros signos escritos) que una determinada comunidad usa para expresarse y comunicarse. Es un sistema muy potente porque hace posible una fácil traducción de otros sistemas (funciona como meta-lenguaje de sí mismo y de otros sistemas). Pero no es solamente un conjunto de reglas, una gramática; implica un léxico, resultado de su primer nivel de articulación (al combinar signos sonoros y gráficos para formar palabras con sentido) y que posibilita el segundo (la combinación esas palabras en frases, en proposiciones). La distinción entre lengua y habla se refiere a los niveles en que se considera el mismo fenómeno del lenguaje. La lengua es un hecho social, un producto que se registra pasivamente. El habla es particular, se da en la interacción social, en la comunicación; es una praxis que incrementa y enriquece la lengua. No son términos opuestos, ni pueden excluirse mutuamente; no se trata de cosas diferentes, una que está en la sociedad, y la otra en la mente de los individuos. Son más bien dos niveles del leguaje, cuyo nexo es la praxis lingüística, el discurso, es decir, la lengua asumida por el hombre en la interacción, en la situación de intersubjetividad. Sobre estas cuestiones ver Shaff (1966), Greimás (1973), Martinet (1974) y Rosa (1978).

[36] De este tipo son los conocimientos que se aceptan generalmente en las disciplinas científicas, las profesiones, las religiones o los grupos políticos. “El conocimiento profesional, como lo muestran muchos estudios y experiencias diarias, es un recurso simbólico para el poder profesional, de elite”. Es un recurso cuidadosamente protegido y sirve a los intereses del grupo. De ahí que parezca razonable que la naturaleza de ese conocimiento, y las formas en que es adquirido, cambiado, validado y usado sean profundamente ideológicas. De este modo, el conocimiento sobre el cuerpo humano que tiene la medicina, que parece científicamente “verdadero”, no sólo compite con los conocimientos religiosos o de sentido común, sino que también encarna los criterios típicos de verdad y otros principios, y por lo tanto la ideología de la profesión médica (Van Dijk, 1999: 73).

[37] De acuerdo con Doise (apud Spink, 1995: 89-90) el estudio de las representaciones sociales constituye una forma de articulación de cuatro niveles de investigación: el de los procesos intra individuales; el de los procesos inter individuales; el situacional propiamente dicho y el ideológico. En nuestro caso, nos centramos en este último nivel.

[38]  En este sentido se refiere Mario Bunge a la necesidad de “un código universal para todo ser humano, por encumbrado o humilde que sea. Éste deberá ser un código viable —no uno diseñado exclusivamente para héroes o santos— y deberá fundarse sobre juicios de valor acerca de los cuales se pueda discutir (en lugar de fundarse sobre mandamientos dogmáticos). Este código universal podrá centrarse en la Regla de Oro.” En   Epistemología. Barcelona, Editorial Ariel, 1981.

[39]  En Educar al ciudadano, columna de opinión,  diario Clarín, Buenos Aires, 15 de julio de 1998. 

[40]  En el mismo sentido, es interesante leer la entrevista a Beatriz Sarlo que se publicó en Página Doce el 8 de mayo de 1994, en la que se presenta el servicio militar obligatorio como una estrategia educativa.

[41]  Ambos textos están citados por Ricoeur, op. cit., p. 232.

[42]  Los derechos humanos en la democracia. Anexo: Declaración universal de derechos humanos (Naciones Unidas, 1948). Comp.:  A. Bruno, M. Cavarozzi y V. Palermo. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1985. Biblioteca Política Argentina, 92. En el artículo 1º de la Declaración, aprobada y proclamada por la Asamblea General de la Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948, se afirma: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, y dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros”.

[43] Esta deliberación es lo que Aristóteles denomina “frónesis”, prudencia, sabiduría práctica.

[44] El engaño y la astucia de los políticos para conseguir votos, llevan a que esta deliberación de los ciudadanos se extravíe en un fárrago de informaciones engañosas. Algunos llegan incluso a vanagloriarse de esta capacidad de engañar: “Si yo decía lo que iba a hacer, nadie me iba a votar”, afirmó el Presidente Menem en una entrevista para la Televisión.

[45] Esta solidaridad se fundamenta en la comprensión de que “no hay ningún sí mismo sin un otro que lo convoque a la responsabilidad” (Lévinas, apud Ricoeur, 1996).

[46] Esta “virtud” aparece varias veces en la Biblia. Ese es el sentido del segundo mandamiento de la ley de Dios: “Amarás a tu prójimo como a ti mismo” (Marcos, 12, 29).

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