2. Escuela y ciudadanía

Lo que se aprende en la escuela:

representaciones básicas en la constitución del ciudadano

Profesor Doctor Manuel Alberto Argumedo

Informe final del Proyecto

La Plata, octubre 2002

Citación sugerida:

Argumedo, Manuel. 2002. Lo que se aprende en la escuela: representaciones básicas en la constitución del ciudadano. Informe Final del Proyecto. La Plata, UNLP-FTS. Disponible en: https://argumedomanuel.wordpress.com/

Segunda parte

Exclusión

La situación de exclusión contribuye a fragmentar y desorganizar la sociedad y las democracias se vuelven puramente delegativas y frágiles. Las personas no tienen posibilidad de acceder ni de reclamar los derechos que conforman la ciudadanía. Predomina el descreimiento, la desesperanza, un sentimiento de que es imposible ejercer los derechos, incluso inútil reclamarlos, de que no hay espacios para influir en las políticas.

Los sujetos son para el régimen objetos de asistencia, en la medida en que las desigualdades y la pobreza llegan a niveles socialmente intolerables. Para ser atendidos se les exige que no sean activos, que dejen de “reclamar”. Hay algunos movimientos que organizan procesos de defensa, reconstrucción y construcción de derechos, como los “piqueteros”. En estos espacios se ejerce una ciudadanía restringida, resistiendo las amenazas del poder central.

Para subsistir en este contexto, la gente se aferra a relaciones de clientelismo, acepta la pérdida de su autonomía y renuncia a su capacidad de lucha, mientras que los dominadores se fortalecen en su posición de poder. Este juego vacía de contenido real al estado de derecho, ya que el único camino para acceder a bienes es someterse a las relaciones patrón-siervo.

No hay democracia: en cada elección se eligen “dictadores”, a los que se entrega en las urnas un cheque en blanco, que nunca consultan a la población en nombre de la cual proponen y deciden políticas; no hay mecanismos para recoger las aspiraciones legítimas de la población ni para escuchar sus críticas (Chomsky y Dieterich, 1997). Esta “despolitización” de las personas es un paso decisivo en el proceso de usurpación de la ciudadanía, porque les quita la posibilidad de actuar en defensa de la justicia y de participar en las decisiones que inciden en sus condiciones de vida y trabajo.

La políticas neoliberales han significado un fuerte impacto sobre las identidades colectivas, y han provocado un retroceso de los sujetos a ámbitos más inmediatos, como el barrio, el vecindario o los grupos.  El rescate de una ciudadanía plena exigirá la lucha de distintos grupos y clases sociales por la conquista de un espacio público.

De hecho, en  este contexto, casi no podría hablarse la ciudadanía “sustantiva” en los términos de Marshall, como la posesión de un conjunto de derechos civiles, políticos y sociales que permiten algún nivel de participación en los asuntos de gobierno. En este sentido, O’Donnell habla de “ciudadanía de baja intensidad”, reducida al ejercicio del derecho de elegir más o menos libremente a los que les prometen “representarlos” en los órganos de gobierno: “todos somos ciudadanos en relación al sufragio, mientras que en el resto de la vida social, sólo los miembros de una minoría social son ciudadanos plenos”(1992:100-101). El espacio de ejercicio de la ciudadanía se reduce al cuarto oscuro en el que se vota. El “ciudadano posmoderno”, de García Delgado, que “nace a partir de la crisis de los grandes relatos, la falta de dimensión utópica y del imaginario revolucionario y la pérdida de centralidad de la política”.

V. LOS DOCENTES Y LA CIUDADANÍA

¿En qué sentido la escuela puede contribuir a la formación de las virtudes ciudadanas? ¿Es posible que los niños aprendan normas y valores de la vida buena? ¿Hay acaso una concepción de la vida buena que se deriva de lo humano, en sentido genérico[1] —ya sea que se deduzca del conocimiento metafísico, para unos; o de la construcción en la historia del ser humano, para otros— y que, por lo tanto, puede y debe enseñarse? Aunque optamos por una respuesta positiva a estas preguntas, ellas nos llevaron a realizar algunas entrevistas a docentes que trabajaban en escuelas del Gran La Plata[2], en contextos caracterizados por el predominio de familias de sectores subalternos, con un nivel muy frágil de inclusión social.

Al interior de la institución escuela actúan diferentes “versiones” de lo que debe ser un ciudadano: la “versión” oficial contenida en los programas y las “versiones” de los directivos y de los diferentes maestros. La versión oficial es “homogeneizadora” y se plantea como válida para “todas” la escuelas. Es posible que las jurisdicciones hayan hecho “adaptaciones” a la propuesta curricular, pero como las consideran válidas para toda las escuelas a su cargo, son también “homogeneizadoras”, aunque en menor nivel.

Intentamos “reconstruir” la versión del buen ciudadano que fundamente el trabajo de algunos docentes. Con esa finalidad entrevistamos a los docentes procurando averiguar cuáles son las propuestas que se manejan en algunas escuelas concretas en lo que se refiere a la formación del ciudadano. Por eso, además de hablar de estas virtudes, procuramos conocer sus opiniones sobre el papel de la escuela en esta materia, los contenidos que ellos consideraban importantes trabajar con sus alumnos para formar “buenos” ciudadanos y la forma cómo los enseñaban. Estas últimas cuestiones que se relaciona con la manera cómo los docentes trabajan la formación del ciudadano, es analizada con detalle en un trabajo que estamos ahora preparando.

Las entrevistas fueron semi estructuradas, porque habíamos establecidos una guía de temas, que los entrevistadores debían procurar que se trataran en sus encuentros con los entrevistados. Para el análisis de las entrevistas, ordenamos las respuestas por categorías, que correspondían a los temas de la guía de entrevista; sin embargo, en algunos casos, agregamos otras categorías surgidas de un análisis global de los textos de las entrevistas. Por ejemplo, las repetidas referencias al contexto para “justificar” lo que decían, nos mostró la necesidad de incluir otra categoría: cómo ven los docentes la articulación entre la escuela y su contexto. Al trabajar cada categoría, se abrieron subcategorías de acuerdo con el contenido de las entrevistas.

Procuramos trabajar con docentes del segundo ciclo de la Educación General Básica, de cuatro escuelas del Gran La Plata. Sin embargo no fue posible entrevistar sólo a docentes de este ciclo, a veces porque no estaban disponibles en el momento de la visita, otras porque los docentes a cargo de otros grados o con otras funciones en la escuela se postulaban para ser entrevistados. Por eso se ha incluido un decente del primer ciclo, otro del tercero (profesora de ciencias sociales), una orientadora educacional, una maestra integradora y una directora. Los otros seis entrevistados son maestros en el segundo ciclo y cubren todas las escuelas incluidas en la investigación.

Caracterización de las escuelas

Las escuelas que seleccionamos para el trabajo de investigación corresponden a cuatro zonas bien delimitadas del radio de la ciudad de La Plata y de Berisso.

La Escuela Nº 26 de Abasto, en las afueras de la ciudad de La Plata, cuenta con una edificación de reciente inauguración, tiene una matrícula de cerca de mil alumnos, que cursan la EGB competa en el mismo edificio, ofrece comedor escolar a casi el 50% de su población. En general, por su posición puede compararse con las típicas escuelas de los centros urbanos del interior de la provincia, que funcionan como la institución educativa más importante de la localidad.

En esta escuela se observa una combinación de situaciones cotidianas propias de zonas urbanas y rurales. Los alumnos provienen de familias de origen heterogéneo, algunas hace mucho tiempo afincadas en la zona —incluso, familias de profesionales instalados allí  en la última década—, otros vienen de familias de origen japonés y paraguayo, entre otros de menos representación, algunos forman parte de grupos de población golondrina.

Este tipo de población deriva de la propia actividad frutihortícola de la zona, con grandes diferencias estacionales en la demanda de mano de obra, según los períodos de trabajo en las quintas. En el barrio hay también un matadero, una dependencia penitenciaria, varias pequeñas empresas y cooperativas vinculadas a la producción alimentaria, una escuela agraria y una incipiente zona de pequeñas chacras de fin de semana. Tiene una cobertura amplia de servicios públicos y privados: de salud, educación, recreación, comercio, etc.

Con relación a la vida interna de la institución escolar se destaca, al menos a nivel del discurso, una propuesta de trabajo cooperativo y de participación de los distintos sectores. Sin embargo, algunos indicios permiten suponer que la conducción está centralizada en la Dirección y que existe un bajo nivel de comunicación interna.

La Escuela Nº 30  del distrito de La Plata, ubicada en la zona denominada “del Distribuidor” al ingreso a la ciudad, funciona en un edificio que tiene ya muchos años. Suele tener dificultades en el suministro de agua corriente durante el período de mayor calor. Presta el servicio hasta el octavo año de la EGB, pero está previsto incorporar el noveno año a partir de la ampliación del edificio. La escuela atiende tanto a chicos de familias que llevan tiempo radicadas en la localidad, como a los de familias migrantes, en general, de origen boliviano, y ofrece para todos un servicio de merienda reforzada.

La zona tiene calles asfaltadas y mejoradas, transitables todo el año. El nivel de viviendas es irregular con fuertes contrastes:  manzanas con chalet y manzanas con monoblock o casas de los planes Fonavi. Incluye además dos subzonas de asentamiento precario, uno de ellas denominado “La Favela” y la otra, el “Barrio Boliviano”. En general se observan muchas problemas en la comunidad de tipo laboral, sanitario, alimenticio y de violencia social.

La variedad de viviendas y el tipo de población, caracteriza subzonas en el mismo barrio. Esto responde a la caracterización de los destinatarios de los distintos planes de vivienda del Fonavi. Familias de obreros, de profesionales o familias con hijos discapacitados, configuran algunos de los pequeños barrios que confluyen en la zona de la escuela. En el caso de los bolivianos, junto a la precarización de sus viviendas y de su situación laboral, se detecta una crítica situación legal referida a la falta de documentación personal y las dificultades para registrar a los hijos, por la precaria situación legal de las parejas.

La escasa actividad laboral se vincula con la atención de algunos puestos de venta de verdura y frutas, principalmente a cargo de los bolivianos. Muchos trabajan en la construcción, en el servicio doméstico o desempeñan tareas que requieren  baja calificación, a veces en relación de dependencia. En la zona se hay otra escuela cercana, un Jardín de Infantes, servicios de salud y asistencia social, una parroquia y la Fundación Verdi, que colabora activamente en acciones de prevención de enfermedades y adicciones.

El funcionamiento interno de la escuela muestra ciertas dificultades en la definición de un proyecto común debido, en parte, al reciente cambio del personal directivo. A partir de ese cambio se han generado cuestionamientos en relación con lo que algunos consideran “debilidades” en la conducción —la crítica es que los nuevos directivos no asumen plenamente sus responsabilidades en la escuela—. Todo esto ha ocasionado disputas entre el personal. Si bien se ha conseguido escolarizar a casi todos los niños de la zona, hay todavía familias que se resisten a enviar a sus hijos a la escuela.

La Escuela Nº 18 de Berisso está ubicada en la denominada Villa Zula, aunque también atiende a chicos del Barrio Obrero. La escuela, construcción típica de una escuela de barrio urbano de clase media, está inserta en una zonas muy pobre, y concentra toda la EGB, desde el primero al noveno año. La situación de las familias en general, por la falta de trabajo, hace que la escuela cuente con servicio de comedor para la mitad de la matrícula y servicio de copa de leche para todos.

La comunidad está en crecimiento poblacional permanente, con una migración interna bastante importante. Hay grupos de familias con trabajo estable, pero también muchos trabajadores temporarios y desocupados y un número significativo de casos en los que la mujer es cabeza de la familia. Hay varios casos de desintegración familiar, que traen como consecuencia que los chicos “vivan”, por periodos cortos de tiempo, en diferentes hogares: con la madre, con el padre, con los abuelos o con otros familiares.

Las viviendas son construcciones precarias, pero cuentan con los servicios esenciales. En el mismo edificio escolar funciona un Centro de Salud. La escuela es un lugar de reunión para la gente del barrio y funciona como un importante referente. El contexto problemático en el que la escuela funciona se traduce en dificultades y falencias en cuanto al aprendizaje, agravadas por las frecuentes “ausencias” a clase de los niños. La difícil situación de la familia, la vivienda precaria y la escasa e inadecuada alimentación, son factores que, evidentemente,  limitan sus posibilidades de aprender.

La Escuela Nº 60 de la localidad de Ringuelet, partido de La Plata, se conoce como la Escuela del Arroyo El Gato. La administración educativa provincial ha clasificado esta institución como “de alto riesgo social” teniendo en cuenta que la población que atiende pertenece a un medio social muy empobrecido y con severas problemáticas. La escuela funciona con los nueve años de escolaridad y ofrece comedor y merienda reforzada, que cubren casi toda la población escolarizada.

El origen de la escuela, hacia el año 1965, se enmarca en un momento histórico de una importante movilización de la comunidad —siempre de familias muy humildes— y fue acompañado con otras acciones que significaron un progreso para el vecindario. Hoy la situación es muy diferente: hay en la población desinterés e incluso agresiones contra la escuela, lo que muestra un fuerte contraste con el antiguo ímpetu “fundacional” y el apoyo a la escuela que era consideraba por la comunidad como una institución “necesaria”.

Las viviendas de la zona se encuentran en las márgenes del arroyo El Gato y están construidas sobre terrenos fiscales. Las parcelas están delimitadas por cercas     de alambre o con paredes de madera, chapa o ladrillo. A dos cuadras de esa zona, las casas mejoran en su construcción, son de material. No obstante, todo el barrio tiene acceso a los servicios básicos.

La población está constituida en su mayoría por familias numerosas, de cuatro o cinco hijos. Sin embargo, aquellas familias que cuentan —o “creen” contar— con alguna alternativa para mejorar su situación económica no inscriben a sus hijos en la escuela 60. El trabajo en relación de dependencia es escaso e inestable; muchos trabajan como cartoneros, hacen “changas” o se emplean para el servicio doméstico; hay un alto número de desocupados. Ya no existen las fuentes de trabajo de las que la comunidad disponía, en su época de crecimiento: la construcción y el ferrocarril.

En la zona de los terrenos fiscales la población, en su mayoría, proviene de países limítrofes —Bolivia, Paraguay, Perú y Uruguay— y se fueron asentando entre los años 50 y 60. En la zona funcionan varios centros de promoción social, una subdelegación municipal y dos centros de salud. La población recurre a estas instituciones en busca de alimentos, vestimenta y materiales de construcción como también de asistencia por problemas familiares o penales.

A nivel interno de la institución educativa se observan  muchas dificultades debido a la ausencia de recursos materiales y de personal. No hay tampoco un alto nivel de cooperación en el equipo de trabajo de la escuela, por lo que son escasas las acciones conjuntas. La participación de los padres es casi nula: sólo son llamados por la escuela para tratar problemas de conducta o de aprendizaje de sus hijos. Los alumnos tienen un comportamiento en general violento, y hay agresiones tanto verbales como físicas entre pares y hacia los maestros y la institución. Los docentes consideran que la escuela no está preparada para contener este tipo de situación.

¿Qué es ser “buen” ciudadano para los docentes?

La mayor parte de las respuestas a esta pregunta son vagas o superficiales. La mitad identifican ciudadanía con el conocimiento de los deberes y derechos. En un caso se habla de “obligaciones”, responsabilidades y “horarios”, para referirse a los deberes. Algunos docentes insisten en que además de conocer los derechos, el ciudadano debe ejercerlos, saber hacerlos “valer”, “pedir” lo que le corresponde. Uno de ellos menciona los derechos que considera más importantes: trabajo, vivienda , educación y salud. Tratar de la ciudadanía, afirmó uno de ellos, es hablar con los chicos “de lo que tienen que saber ellos para salir a la calle, como para poder pedir cosas, de sus obligaciones, de las cosas en que los asisten y de las que no… Ellos ocupan un lugar en la sociedad, tienen que aprender algo para…poder defenderse …”

Aunque casi todos se refieren a los valores, sólo tres docentes lo hacen explícitamente. Se habla de pensamiento personal, autorrespeto, dignidad, saber elegir lo mejor para si mismo y para la comunidad, respetar a los demás. Un docente define así al ciudadano: “una persona que aprende a valorar el respeto, que sea solidario, que  pueda disfrutar de la paz sepa encontrar su verdad, que sea tolerante, que sea comprensivo”. Otro afirma que no es posible “separar al ciudadano de la persona: (sólo si) alguien tiene valores mínimos como persona”, se puede “hablar de justicia”.

Varias veces se menciona la integración en la sociedad o en la comunidad: el ciudadano sabe cómo desempeñarse, conoce las pautas de comportamiento, ha adquirido los hábitos necesarios; sabe como relacionarse con sus conciudadanos y contribuye para el desarrollo de su comunidad. Sólo un docente se refiere en términos más amplios a la comunidad como nación y hace alguna referencia a un proyecto político.

Tres docentes mencionan en su discurso el caso del “no-ciudadano”. En dos casos se relaciona con el “no haber nacido en el lugar”, lo que no le da derechos al individuo. Es la posesión del derecho a votar lo que define la ciudadanía, por eso los niños tampoco son “todavía” ciudadanos, “son habitantes”. Los niños extranjeros, si “se nacionalizan, pueden llegar a ser ciudadanos cuando voten”. El otro docente considera al ciudadano como una persona que sabe comportarse, y, en consecuencia, el no-ciudadano es para él “un desastre”.

El papel de la escuela

Casi todos los docentes afirman que la formación del ciudadano es una de las funciones de la escuela. Esta tarea se relaciona con la formación ética, que ellos entienden que complementa la formación  intelectual, como responsabilidad propia de la escuela. Esto es lo que los entrevistados consideran una “formación integral”. Uno de ellos estima que esta función “formadora” es incluso más importante que “impartir” conocimientos, que están disponibles en la sociedad. “El aprender a ser persona, lo que decíamos hoy respeto la comprensión, a los valores, a solidaridad, al entendimiento entre las personas; bueno, esas cosas no se aprenden en otro lado. Yo pienso que la escuela es el lugar ideal para eso…”

Algunos cuestionan incluso el que la escuela no asuma esa tarea y piensan que “debería” hacerlo. “En cualquiera de las materias es posible trabajar este tema, en la medida que se hable de lo que pasa en la realidad”. Uno docente dice que en los programas escolares se “menciona” el tema, pero en la práctica todavía no se hace nada o se hace demasiado poco, porque “no hay un trabajo sobre los valores del ciudadano, no se apunta a eso”.

Algunos insistieron en destacar el papel de la familia en la formación del ciudadano. Para ellos, el primer agente educador es la familia —su papel en la constitución del ciudadano es por eso primario y principal— y la escuela sólo continua y profundiza esa formación inicial. El docente “ayuda”, pero a formar el ciudadano “se empieza desde la casa”. El problema es que hoy las familias tienen serias dificultades para cumplir con su función “educadora”, no sólo por la situación económica —la pobreza, el desempleo—, sino también por el desencanto y desánimo en el que están sumidos los adultos; la desesperanza “generalizada”.

Sólo dos docentes consideran que a la escuela no le corresponde asumir la tarea de formar al ciudadano. Uno dice claramente que ese “no es el fin de la institución escolar” y que él cree que en vez de “preocuparse por informarles sobre sus derechos”, se debería tratar de “seguir manteniéndolos en la escuela”. El otro afirma que en este problema de la formación del ciudadano hay muchas variables que la escuela no puede “manejar” y por eso considera que es mejor que se preocupe por rescatar su objetivo principal, que para él es la formación intelectual, el permitir que las personas se apropien de los conocimientos producidos por la sociedad.

Algunos docentes dicen que la escuela enfrenta muchas dificultades para cumplir con la tarea de formar buenos ciudadanos. Tiene que competir con la realidad de una familia en crisis y con otra realidad, “aunque no sea del todo real, que es la que muestran los medios masivos de comunicación…” Un docente comenta “Los corruptos y los ladrones son los que tienen más tiempo en TV; el pobre que hace patria todos los días laburando por un sueldo mínimo, no aparece nunca, aparece cuando lo mataron en un accidente, en un intento de robo. Son tantas horas viviendo todos esos conflictos que están en la sociedad, más los que muestra la TV, contra cuatro horas que los chicos están acá. Por más que uno quiera es muy difícil, hay que  asumirlo…”

Casi todos consideran que el núcleo central de esta formación del ciudadano está en la disciplina. Por eso les preocupa el aumento de la violencia física y verbal. “El problema de la disciplina es generalizado, no es sólo en una escuela; en este momento “la indisciplina y la agresión” son situaciones que se plantean en todos  los espacios de la cotidianidad. La escuela es parte del contexto y el deterioro de la vida cotidiana, la crisis de identidad, influyen tanto en los alumnos, como en el docente: “indudablemente mayor cantidad de problemas tiene el docente en su casa, mayor cantidad de problemas traslada, aunque no quiera, a la escuela”. Comprobamos al analizar las entrevistas que  el tema de la disciplina y del papel que el docente debe cumplir como “disciplinador” son muy conflictivos. Dependen mucho de la personalidad de cada docente y del contexto en el que trabajan.

En una de las escuelas, los docentes manifestaron su preocupación por la reforma de la estructura del sistema educativo, porque “obliga” a convivir, en un mismo edificio escolar,  los alumnos desde los 5 o 6 años, aproximadamente, hasta los 14 o 15. Los docentes creen que esta situación va a perjudicar el “clima” de la institución y la formación de los alumnos. La profesora cree que eso “retrasa“ el proceso de maduración de los adolescentes.

En la perspectiva de los maestros, cuando los entrevistamos para conocer su opinión sobre la escuela, el problema se plantea más en términos de la convivencia en los recreos. Ellos consideran que la manera un poco más violenta de “jugar” de los alumnos que están entrando en la adolescencia, es “peligrosa” para los más pequeños. Además, esos chicos mayores empiezan a tener otros intereses que hacen compleja la interacción con los menores.

Si la mayor parte de los docentes admite que la formación del ciudadano es una tarea relevante de la escuela, esta convicción debería reflejarse en el plan de acción institucional. Aquellos que afirman que la propuesta curricular no es clara ni le “facilita” a la escuela el asumir la educación del ciudadano, deberían hacer esfuerzos para orientar el proyecto educativo institucional (PEI) en esa dirección. Sin embargo, al menos en estas escuelas, no hay tantos proyectos “institucionales”, que superen el trabajo en el aula, como podía esperarse de acuerdo con la importancia que se le atribuye al tema. La Directora informa que en su escuela se ha trabajado el tema de la ciudadanía en el PEI, en un proyecto titulado “Salud, un problema de conciencia”, que se orientaba hacia “la obtención de la salud física, pero también la salud mental, los buenos hábitos”. Cada maestro, afirma, trabaja el tema en su planificación y es central en las actividades en red que se programan. “Tratamos de que todas las áreas se relacionen con el tema central del PEI de la escuela”.

Sin embargo, esta tarea exigiría abrir espacios en los que se deje de lado el planteo analítico del currículum y se trabaje por unidades problemáticas o casos y, como comentamos en un trabajo anterior analizando el PEI de una de las escuelas, este salto es muy difícil. Se planifica por eje temático, pero luego se divide el plan en las materias tradicionales, y se hacen esfuerzos considerables por descubrir alguna relación entre los temas que corresponde desarrollar en cada una de ellas —según el programa— y el eje seleccionado. No se parte de un argumento o tema generador; se recorre el camino inverso: a partir de la “obligación” de desarrollar ciertos temas, se trata de relacionarlos con el eje.

También es posible plantear proyectos para ser desarrollados por varios docentes, procurando incluso la cooperación de otras instituciones de la comunidad; lo que se llama “actividades en red”. Los entrevistados mencionan proyectos de trabajo en conjunto con otros docentes de la escuela, pero no se habla en general de actividades inter-institucionales. En las dos escuelas que comentan este tipo de trabajo cooperativo, se trata de docentes que están a cargo de grados consecutivos. Por lo que relatan los entrevistados, en este espacio es posible trabajar algunas cuestiones directamente relacionadas con la formación del ciudadano. en las escuelas en las que hay un buen nivel de comunicación entre los docentes y con los equipos técnicos de apoyo.

Hay un grupo entre los entrevistados que opina que, en cuanto a la formación del ciudadano, es decisiva la contribución del docente. Los planes de estudio se refieren al tema, pero no lo hacen con mucha claridad, por lo tanto queda a criterio de cada maestro, individualmente, el  enfrentar el desafío. La cuestión de disciplina —argumentan—, que es muy importante en cuanto a la formación del ciudadano, depende de la personalidad del maestro.

Autoestima

En la medida en que puedo entender en qué sentido oriento mis prácticas, en que comprendo la importancia del papel que desempeño en la sociedad, en que valorizo la importancia de mi trabajo, puedo tener estima de mí mismo. Esto significa también que puedo construir mi identidad, encontrar mi lugar. Reconocer la dignidad de la persona humana, de la cual uno está “investido”, es el fundamento de la ciudadanía. La autoestima se relaciona con la autonomía, con la posibilidad que cada uno tiene para examinar la situación y decidir el camino a seguir. En este sentido supone la libertad y la capacidad de argumentar para defender los sentidos que cada uno le da a las cosas.

Casi todos los docentes le dan importancia a esta dimensión de la formación ética y ciudadana, aunque señalen diferentes aspectos en particular. Algunos se refieren a la formación de la persona, del individuo, de una manera integral. Otros destacan la importancia de hacerse valer, hacerse respetar, ser digno, honesto, “sano en sí mismo”, lo que supone el autorrespeto. Se rescata también en casi todas las respuestas el “saber elegir”, lo que se expresa también como tener un “pensamiento personal”, ser capaz de un “juicio crítico”, de reflexionar sobre las situaciones, opinar y hacerse cargo de sus opiniones: Un docente resume este valor de autonomía y libertad: “yo pienso que más que todo la persona tiene que ser protagonista; el alumno tiene que ser el que construya su propio camino en base a lo que él tiene y lo que uno le da…”

Los docentes reconocen que la autoestima es algo difícil de lograr con estos chicos de familias de sectores subalternos. Viven cercados de problemas, que son la causa de su “abandono” y “desencanto”, de la falta de interés por cualquier cosa que la escuela pretende enseñarles. “Es la falta de trabajo, el papá está desocupado, no solamente no tiene  los recursos para que la familia tenga un buen pasar, porque eso a veces con alguna forma de asistencia lograrían superarlo, sino el estado de desánimo que impera…”

Para conseguir superar esta situación casi todos se refieren a la necesidad de “valorizar” lo que los alumnos son, “la forma en que viven”[3], sus familias, las estrategias que utilizan para superar sus problemas. Una de las docentes insiste en que, para “reforzar la autoestima” hay que escuchar los problemas que los chicos traen, trabajar a partir de las cosas que les interesan, valorizando todo lo que ellos pueden aportarle: “…si bien  la escuela es importante, de pronto, son más importantes los problemas que trae el chico y capaz que uno es la única persona que lo escucha en el día”. “En la realidad en la que están ellos, necesitan que los escuchen, que se les explique que ellos ocupan un lugar en la sociedad…” O como lo expresa otro docente: “los (problemas) de los chicos uno trata de hablarlos, dialogar; porque ellos vienen muy cargados, hay que hacer que sienten ellos cómo los pueden resolver, ponerse al lado de ellos…”

Pero son también conscientes de que la escuela es, en rigor, una “desvalorización” de lo que los chicos son. Es difícil “transformar” un mensaje escolar que ignora las culturas “subalternas”. Si, como afirma uno de los docentes, es importante que el chico se sienta bien en la escuela, porque “eso indudablemente lo predispone a aprender”, una escuela en la que el chico se siente mal, porque es considerado un “extraño”, no puede tener otro resultado que el fracaso.

En una de las escuelas, los docentes cuestionan la propuesta educativa en relación con la cultura y los intereses de la población que atienden. Consideran que los chicos tienen muchos problemas familiares y una mala alimentación, por eso se les hace muy difícil “concentrarse”; después de “soportar” dos horas de trabajo están “desganados”, se ponen “violentos”, quieren hacer otra cosa. Afirman que no resisten ni el encierro ni el ritmo de la escuela, y que sería necesario pensar un proyecto que contemplara la situación de esos chicos, quizás integrando los contenidos del programa escolar con otro tipo de actividades, aprovechando el hecho de que a ellos les gusta hacer trabajos manuales. La escuela, afirman, “parte de la convicción de que una persona que no sabe leer ni escribir, no sirve para nada, desvaloriza todo lo que puede hacerse con las manos”.

A veces, los mismos docentes, cuando intentan “defender” a sus alumnos, terminan desvalorizándolos. Es difícil que la distancia cultural entre las maestras y los alumnos y sus familias no genere —aunque “controlado”— un sentimiento de “desvalorización” que acaba justificando la ausencia de autoestima. Cuando hablan de la “realidad” de sus alumnos, sólo lo hacen en términos negativos; uno de ellos afirma incluso que tienen “un coeficiente intelectual “normal”, entre comillas”.

Pero es en la forma en que cada docente “entiende y maneja” el problema de la disciplina en donde se encuentra la clave de esta cuestión de la autonomía. A veces lo que “pasa” en la realidad está muy lejos de corresponder al discurso sobre la libertad y la autoestima. Una de las maestra lo expresa claramente: considera que es “bastante” la libertad que los chicos tienen en la escuela, sin embargo, insiste en la necesidad de poner un “límite”, para que ellos no “le tomen el pelo”. No obstante, varios docentes afirman que, cuando se plantea alguna indisciplina, es necesario hablar con los niños, dialogar; uno de ellos habla incluso de “disciplina  dialogada” y la describe así: Se fijan pautas cuando empieza el año y se van ajustando constantemente; se “hablan” las sanciones, porque hoy mas que nunca hay que preguntarle al chico si esta bien lo que hace, como actúa…”

La disciplina —dicen otros docentes— debe ser “interna”, producto de la reflexión y de la aceptación de la norma por el niño, de un convencimiento; hay que hablar con los chicos, haciéndolos reflexionar sobre las consecuencias de sus actos, sobre el significado de la violencia. Este es un camino para reforzar su autonomía y su capacidad de decidir sobre lo que hacen. “El trabajo de la disciplina —afirma un docente— es mucho hablar con los chicos”.

En algunos casos, lo que el docente considera indisciplina es en realidad una falta total de autoestima. Es notable esta situación en el relato de uno de los entrevistados, que manifiesta su preocupación por el hecho de que los chicos no cuidan sus cosas, no asumen ninguna “responsabilidad”, pero no llega a relacionar esta actitud con la ausencia de autoestima. Incluso cuando nos relata un caso de autoagresión —“uno de ellos tenía reacciones violentas con los compañeros y hacia él mismo también, agarraba pedazos de vidrio y se abría el brazo, se quemaba con el cigarrillo la mano”—, la interpreta como un caso de indisciplina, sin relacionarla con la ausencia de autoestima.

Solidaridad

El ciudadano forma parte de una comunidad con otros, sus conciudadanos, representados en su “pequeño mundo”, su mundo inmediato, por colegas, vecinos, familiares y amigos. La construcción de la identidad solo es posible en estos encuentros con un “mundo humano”, lo que supone la solicitud, el respeto por los otros, el no discriminar, el hacer esfuerzos por comprender. A la “solicitud” como fundamento de las relaciones entre los hombres se refiere Todorov (1987) cuando propone “vivir la diferencia en la igualdad” y afirma que “el conocimiento de uno mismo pasa por el conocimiento del otro”.

Todos los encuestados se refieren a la importancia de respetar a los otros y tener “buenas relaciones” o “relaciones ínter personales sanas”. Se trata de que los alumnos aprendan a escuchar y entender a los demás, tanto en el aula como en los recreos, pero también en su casa, con la familia y en el barrio. Ellos afirman que se trabaja mucho en la escuela la cuestión de la convivencia y se trata de la buena relación entre las personas. La Directora cree que aprender a convivir respetando y haciéndose respetar es la “base para su desarrollo como ciudadano”. Algunos docentes dicen estar convencidos de que “la convivencia y todas sus experiencias en el salón de clases” van a influir significativamente sobre como se relacione más adelante en su vida con las otras personas, en el respeto que tenga por los demás.

Respetar y valorar a los demás, dentro del aula y “afuera”, debe hacerse no solamente presionado por las normas externas y el temor a las sanciones, sino por “convencimiento”, porque se “asume” la responsabilidad”, la preocupación por los demás: cumplir cada uno con su trabajo para “no perjudicar a los otros, para no  “recargarlos” de trabajo”. Para un docente, este cuidado, esta solicitud debe hacerse extensiva a la familia, al barrio, incluso a todos los seres vivos, animales y plantas.

Uno de los entrevistados relaciona el respeto al otro con las experiencias previas de la persona, en las que haya sido también respetado por los otros, en las que se haya sentido reforzada su autoestima: “es (importante) la vivencia que ellos tengan; creo que la única forma de dar afecto, de considerar al otro ciudadano, (es haberse sentido) respetado, valorado, apreciado; entonces creo que uno transmite lo que recibe y lo que uno tiene”.

Todos están muy preocupados por la violencia que se da entre los alumnos, en todos los momentos de la vida escolar: en el salón de clases, cuando juegan en los recreos, cuando hacen algún deporte, cuando van a alguna reunión; incluso a la entrada y a la salida de la escuela. Las situaciones de discriminación y la agresión física y verbal se repiten y es muy difícil para los docentes controlarlas. Sienten que los niveles de violencia aumentan y no se limitan solamente a la escuela. “El problema de la disciplina es generalizado”, afirma una  maestra, “en este momento la indisciplina, la agresión es tema en todos los lados”. Los chicos son muy violentos, comenta otro docente, “hay agresiones de todo tipo, inclusive a los docentes, tanto físicas como verbales”.

Los docentes reconocen que la discriminación se presenta en general contra los chicos de otros países o, incluso, de otras provincias argentinas. Una de ellos menciona los alumnos que vienen de Jujuy o Salta como los que “podrían tener dificultades” —aunque insiste en que su escuela eso no sucede—. Otra maestra se refiere a la situación social como factor de discriminación: “aparece alguna vez, si algún chico le dice a otro negro o villero, pero esas son palabras…”. Es difícil hasta para los docentes no “contaminarse” de alguna manera con esas miradas discriminatorias, tan propias de nuestros días. El “nacionalismo” —o los “localismos”— se presentan incluso como una forma de pertenencia y los que viven en los bordes de la sociedad se aferran a esa tabla de salvación que los hace, al menos en algún punto, no-excluidos. En la opinión de un docente: “el tema de bolivianos, paraguayos y peruanos (es porque) la gente compra el discurso de que nos vienen a sacar laburo a nosotros, es lo que se habla en la casa.” Una docente comenta que los niños son muy crueles y que “cualquier motivo les viene bien para la burla”.

Algunos tratan de “entender” este nivel de agresión como una consecuencia de las dificultades que estos niños atraviesan en su vida cotidiana. Son chicos con muchos problemas sociales, por eso las relaciones entre ellos son tan conflictivas y hay muchos problemas de conducta. En una de las escuelas los docentes insisten, en este caso, en la inadecuación de la propuesta escolar. Afirman que toda esa violencia se podría canalizar mejor si existiera “un proyecto que  los contemplara (a los chicos), del que ellos se sintieran parte”. Como se sienten “encerrados” en una escuela que no les interesa, hay entre ellos mucha agresión, se hacen bromas pesadas, les dicen a sus compañeros cosas para enojarlos, los molestan; “es como si no pudieran contener las manos, pasa uno por adelante y le pegan, o esta haciendo una tarea y se levantan y le quitan alguna cosa.”

En una de las escuelas, los docentes reconocen que los chicos son buenos compañeros y solidarios entre ellos, aunque se presenten a veces conflictos y discusiones, “cosas que son normales en una edad en la que todavía están definiendo su personalidad, sus gustos; pero, en general, se llevan muy bien”. Ellos atribuyen este “clima de solidaridad” al hecho de que los chicos vienen juntos desde el jardín de infantes, o a la cultura de los niños de esa comunidad casi rural: “son especiales”, “la diferencia con los alumnos de otras escuelas de la ciudad es notable”. En resumen, aceptan que, en este caso, la solidaridad no es resultado del trabajo de la escuela.

Para facilitar el diálogo, los docentes recurren mucho a las situaciones de trabajo grupal, para que los chicos se integren mejor, aunque la evaluación sea individual (eso es “es inevitable”, afirma un docente). Promover la interacción es el camino para formar en la convivencia: “se puede compartir, se interactúa; (hay que promover) mucha interacción, mucho debate…que haya mucho dialogo. Lo que decimos del respeto y todas estas cuestiones, solamente la interacción puede lograrlo…aunque por momentos se torne difícil…”

Otra estrategia es dialogar con los niños, reflexionar con ellos sobre las formas de relacionarse con los otros, sobre su opción por la violencia para resolver las divergencias con sus compañeros. En general dicen que es difícil hablar con los padres estos problemas, porque no van cuando son citados. En una de las escuelas se realizan talleres sobre el tema de la violencia con los alumnos, para conseguir que mejore la convivencia entre ellos.

Justicia

Cuando la solicitud se amplía y se extiende hasta alcanzar a todos los otros sin rostro, a los “semejantes”, se plantea la cuestión de la justicia y, como consecuencia, el problema de igualdad.  que presenta tanto un aspecto distributivo como uno reparador. Si hay quienes tienen demasiado, es porque hay también quienes no tienen lo suficiente. Las instituciones “democráticas” deberían garantizar un cierto nivel de igualdad.

La Directora se refiere a la justicia cuando habla de enseñar a convivir en la comunidad y en el país, de mejorar también las relaciones que no son “cercanas”. Esto significa que cada uno sea capaz de ejercer sus derechos en forma responsable, que sea “honesto”. Pero algunos docentes consideran que esta cuestión es un poco abstracta y difícil de trabajar con alumnos del segundo ciclo de la EGB, “queda muy alejado de nosotros”. Solamente es posible darles a niños “una primera idea” sobre esta cuestión de las dimensiones cívicas y políticas de la ciudadanía. Uno de los entrevistados trata esta cuestión al trabajar el tema del barrio, en el que “la gente trabaja, coopera, convive; también aprendemos a respetar normas, a mejorar el barrio, a cooperar…”

Los docentes insisten mucho en la necesidad de reconocer las diferencias. En algunos discursos esta propuesta puede entenderse como la justificación de la discriminación. Por ejemplo, cuando se hace hincapié en que los chicos tienen diferentes “posibilidades de entendimiento” y que hay que tratarlos de acuerdo con sus “posibilidades”; o cuando un docente afirmó que en su escuela “los chicos” no tenían “las mismas exigencias que en las escuelas del centro”. Hay aquí una expresión del desaliento de los docentes. Parece que ya no pueden pensar cómo se podrían trabajar los contenidos con estos alumnos concretos, y se limitan a “negarles” la posibilidad de entenderlos. Su situación de pobreza, los problemas familiares, la alimentación escasa e inadecuada, llevan a las maestras a concluir que “a nivel intelectual, no se les puede exigir mucho” y hay que buscar otro tipo de actividades. No se plantean que esta educación de segunda “clase”, pueda contribuir a profundizar la desigualdad y la exclusión.

Otros docentes sostienen que tener en cuenta las diferencias es una condición que haría posible la igualdad. Tratar a todos por igual, ofrecerles a todos lo mismo, no sería justo porque significaría desconocer las diferencias que existen. A esto hacen referencia los docentes de una de las escuelas cuando comentan las deficiencias de un proyecto educativo que no tienen en cuenta su contexto, que cuestionan el hecho de que se pretenda que las escuelas ubicadas en barrios con población en condiciones de extrema pobreza, trabajen con los mismos contenidos que “las escuelas del centro”. Esto significa que “los  programas de la escuela no contemplan para nada la situación de esos chicos”, que quieren trabajar”. Ellos consideran que la escuela debería ofrecer talleres, orientarse más hacia lo laboral, hacia la producción, de modo “que el chico egresara con un oficio”, como una herramienta para poder defenderse “el día de mañana”. Proponen una escuela que no se limite a “socializar” a los chicos, sino que logre también que sean productivos.

Un docente señaló también la necesidad de tener en cuenta al evaluar que los niños son semejantes, pero también diferentes. El maestro, para él, debe tener en cuenta la evolución de cada alumno, la educación debe ser personalizada. Trabajar con un parámetro “que todos deban cumplir de la misma forma, seria injusto porque cada uno tiene su ritmo de aprendizaje su tiempo de maduración y ciertas circunstancias ambientales que hay que considerar.”

Es interesante el hecho de que el Orientador Social se refiera a la importancia de integrar al grupo los chicos “con problemas”, de trabajar esos problemas pero sin separarlos de los otros niños. “Trabajar sacando los chicos con problemas” es pretender hacer grupos homogéneos, lo que implica reconocer que existen diferencias pero, al mismo tiempo, tratar de “ocultarlas”.

En varias entrevistas realizadas a alumnos de EGB, hemos constatado que “sienten” mucho la “injusticia”, que se les presenta en especial cuando perciben el trato diferente que los docentes tienen con algunos alumnos “privilegiados” y en la oportunidad y la forma de la aplicación de las normas disciplinarias. La disciplina como el respeto a una norma clara y explícita es, para muchos autores, un ejercicio necesario para la formación del ciudadano. Consideran que lo cuestionable es el manejo “discrecional” que el que tiene poder sobre otros hace de las normas, a veces desconocidas por los individuos o ni siquiera explícitas.

En general las maestras retan o sancionan a los chicos cuando transgreden alguna de esas normas, cuando pasan “el límite”. Una de las maestras nos comentó que ella “conversa” con sus alumnos sobre las normas y las sanciones hasta que llega un punto límite “en el que las cosas, si las tengo que decidir, las decido yo”. Cree que alguien tiene que dar la última palabra si no se consigue llegar a un acuerdo y que ella “está para eso”. En la misma escuela, otra maestra sostiene con énfasis la importancia de conversar con los chicos sobre las consecuencias “que les puede traer el portarse mal”, incluso sin llegar a aplicar sanciones.

Esta diferencia de comportamiento es, en rigor, “desorientadora” para los alumnos. El límite que no hay pasar, para evitar ser sancionado, no es claro ni siempre el mismo, ni en cada escuela, ni para cada docente, depende de sus características personales. Esa misma desorientación es la que vivimos hoy en día todos los ciudadanos cuando vemos que hay diferentes medidas para juzgar, según quién cometa los delitos. Uno de los entrevistados llama la atención sobre este tema: “antes decíamos valores y sabíamos a que nos referíamos, ahora tenemos que hablar de valores positivos, porque por ahí hay otros…valores negativos, que la sociedad ha incorporado como validos, que no necesariamente ayudan a crecer como persona.”

Freud[4] habla de un acuerdo básico entre hombre y comunidad, que consiste en que el  individuo sacrifica su satisfacción personal a cambio de garantizar su pertenencia al grupo, que le ofrece una justicia igualitaria, un modelo ideal de vida y le asegura su continuidad como parte de la historia, el acceso al conocimiento de la verdad sobre el pasado y el presente y la confianza en un futuro predecible. Hoy, este pacto básico ha sido quebrado, no existe ya una justicia “ciega”; son muchos los que no “sacrifican” sus satisfacciones y, sin embargo, consiguen evitar la sanción. Esto provoca resentimiento por la traición y el fraude, desánimo y apatía. La corrupción impune impone la tendencia a adoptarla como norma por todos los miembros.

Uno de los docentes se refiere a esta situación relacionándola con un suceso reciente que muestra una aprobación casi general a una persona que hizo justicia por su cuenta: “el imponderable Ingeniero Santos, ese tipo que justifica matar los flacos porque le robaron un pasa-cassette y que en los medios apareció como “el justiciero”.  La mayor parte de los pibes te dicen “yo hacía lo mismo, yo hacía lo mismo…”

Participación

Casi todos los docentes opinan que en la escuela debe dársele mucha importancia al derecho de los chicos a opinar, a elegir. La Orientadora Educacional afirma que, para ella, lo que más se acerca al trabajo de formación del ciudadano es lo que hacen algunos maestros que les permiten participar a sus alumnos en las decisiones que se toman en el aula. Sin embargo eso depende de la personalidad de cada maestro: unos “se manejan haciendo participar a los alumnos” en el control, en las decisiones que se toman; otros, “imponen” la tarea y la disciplina.

Cuando se habla de la participación de los alumnos, se limita a la situación del aula. Uno de los entrevistados dice que trabaja, cuando tiene posibilidad, a partir de las cosas que sus alumnos comentan sobre su vida cotidiana o sobre los programas de TV a los que asisten. Otro afirma que no exige un libro de texto determinado y permite que cada alumno trabaje con el libro que tiene, aunque a él le resulte más difícil. Es claro que esta medida puede no estar fundada sólo en el interés de dejar que los chicos elijan el libro, sino en la falta de recursos de las familias.

Otro docente, al hablar de su trabajo en el aula, afirma que es “un proyecto democrático, con la participación de todos”. El proyecto de trabajo lo hacen alumnos; él actúa como coordinador del debate a partir de las ideas que aportan los chicos. “La clase” —afirma— “se arma entre todos y con el debate de todos…es un aula taller”.

Uno de los entrevistados dice que reconoce y tiene en cuenta la posibilidad de que los chicos no acepten su propuesta de trabajo. Por eso, considera que es muy importante considerar el momento en que va a presentarla, “saber cómo están los chicos”, porque si les insiste en algo que no quieren hacer “se cierran”, “no te quieren decir porqué, no lo hacen y no te dicen nada”. En la misma escuela, otra maestra comenta que ella decide los temas sobre los que va a trabajar en  la clase a partir de lo que sus alumnos le traen: “trabajamos los temas a medida que van surgiendo, de un modo muy espontaneo”.

Otro docente insiste también en la necesidad de tomar en cuenta la opinión de los alumnos, lo que ellos piensan y sienten, pero sin abandonar el papel del docente. La idea de construir entre todos la clase es para él una practica pedagógica más democrática, pero también se corre el riesgo de caer en un laissez faire permanente. “Es más cómodo para el maestro, que cree que él no tiene que hacer nada; pienso que no podemos renunciar a nuestra responsabilidad como educadores”. Los docentes que cuestionan el proyecto educativo, afirman que, en general, no contempla a los alumnos, que no se sienten parte de ese proyecto y no les interesa lo que estudian.

La Directora ser refiere en particular a las dificultades que se plantean para conseguir que los chicos participen: “están solos y no logran responsabilizarse”. No cree que sea  la inadecuación de la propuesta de la escuela lo que genera el desinterés de los chicos; piensa que el problema es que “están mucho en la calle y allí encuentran otras atracciones que no son las que nosotros desearíamos que encontraran”. Sin embargo, más adelante, comenta algunos proyectos que han llevado adelante los chicos en la escuela —como la ejecución de un mural sobre el barrio—, lo que pone en evidencia que cuando hay un cambio en la propuesta de trabajo, se despierta el interés y los niños pueden asumir responsabilidades.

A veces la participación se presenta como un juego, en el que el maestro se reserva el derecho a imponer las reglas. Uno de los entrevistados que hace con los chicos elecciones, con candidatos, con lista, con voto secreto, con todo lo que corresponde. Se trata de “participar” como si fuera verdad, de intervenir en la toma de decisiones en situaciones “de fantasía” y, casi siempre, marginales en relación con lo que pasa en la escuela.

Escuela/Sociedad

Esta tarea de “formar” al ciudadano es una perspectiva de análisis de la escuela en la que se “ilumina” la cuestión de las relaciones de la institución con su contexto. El interrogante aquí es en qué medida la escuela no sólo “tiene en cuenta” la realidad en la que está incluida, sino también aprovecha las situaciones de la vida cotidiana como “espacios” privilegiados de aprendizaje. Los entrevistados utilizan mucho el término “afuera” para referirse e a ese contexto del que, en realidad, la escuela forma parte. Esta delimitación de la comunidad o el barrio como “exterior”, la afirmación de la diferencia entre “nosotros” y “ellos” (Mouffe, 1999), puede generar una relación de amigo/enemigo, convirtiéndose en “antagonismo”, y hacer así imposible la cooperación.

El primer nivel del afuera que los docentes viven como conflictivo es la familia. En este sentido, la Directora cuestiona el “descontrol” en el que viven los chicos, “por un  lado, porque los padres no están” o porque “no tienen la capacidad de ponerles límites en el horario extra-escolar”.

Casi todos hablan de las dificultades que los chicos tienen para concentrarse, para encarar las tareas que le propone la escuela, especialmente “los lunes…cuando vienen de la casa y quién sabe lo que ha pasado el fin de semana”, están “muy cargados, muy mal, y entonces canalizan toda su agresividad acá, en la escuela”. Les parece que lo que los chicos viven en su familia, trabaja en contra de lo que quieren enseñarles en la escuela, y se sienten impotentes para controlar esa situación, que es la causa principal del desinterés y la indisciplina. Es muy difícil trabajar “con un chico que viene con carencias afectivas, problemas de alimentación  mal dormido, que tiene padres desocupados y alcohólicos…”

La escuela tendría más éxito si los padres se preocuparan por que el chico “viva” tranquilo, si “estuvieran en la casa, si vieran lo que hacen los chicos, si hicieron los deberes…”. Esta cuestión del abandono que los padres hacen de sus hijos es casi una queja generalizada entre los docentes: “será por distintos factores, pero los padres no están”, “están ausentes”, los dejan “solos”.

De acuerdo con lo que ellos afirman, los entrevistados han hecho esfuerzos por hablar con los padres, por asociarlos a su tarea educativa; pero es difícil incluso “hacer contacto”, porque trabajan y no se acercan a la escuela o porque los chicos son muy independientes y, en esos casos, “es mejor hablar con el chico que con los padres”. Citan como ejemplo de esta “ausencia” de los padres en la relación con la escuela, de la “falta de compromiso”, el hecho de que no participen en la comisión cooperadora. Afirman que los padres se quejan porque la educación no es buena, saben cuestionar, pero tampoco hacen nada para mejorarla.

La familia, que debería ser para ellos el “primer agente educador”, no cumple su tarea. Los niños no viven con su familia o, como dice uno de los entrevistados “tienen un contexto familiar bastante desfavorable”. Sólo en algunas de las entrevistas se trata de entender la relación entre la situación por la que atraviesa la familia y la realidad económica y política del contexto en el que vive, las innumerables dificultades que debe enfrentar para hacer su vida, día a día, el “desencanto” de los adultos, la falta de trabajo, los salarios muy bajos, la dificultad para asumir los “trastornos” que esta situación económica produce al interior de la familia; en resumen, “un montón de cosas que no todas las familias están en condiciones de enfrentar.”

Y este escenario en el que el chico y la familia construyen su vida es percibido por los docentes como “zona de riesgo”, de violencia, de corrupción, de delincuencia —que ataca a veces a la misma escuela, roba y destruye—. Lo que pasa “a la salida” trabaja contra lo que la escuela se propone hacer y provoca en algunos docentes también el desencanto y el desánimo. “El maestro”, afirma uno de los entrevistados, “no es una persona que tiene todas las verdades y hay variables que no puede controlar, variables que vienen desde lo externo”. La escuela forma ciudadanos, trata de darles a los chicos “todas cosas que los forman como personas”, pero “…la realidad afuera es otra cosa”. En la escuela se les dice que tienen derechos y ellos, “cuando salen a la calle, se encuentran con que no pueden reclamar esos derechos, entonces ¿cómo puede uno pedirles que cumplan con sus deberes?”

Hay también en ese “exterior” muchas tentaciones, que seducen más a los chicos que lo que la escuela les ofrece. Parafraseando una frase de la Mafalda de Quino, podría afirmarse que “la televisión tiene mejores programas que la escuela.” “En la calle, encuentran otras atracciones que no son las que nosotros desearíamos que encontraran; sobre todo para los adolescentes “hay mucho vídeo juego, hay mucho bar, hay mucha salida nocturna, mucha “Disco”, y regresan a su casa a altas horas de la noche”. Afuera está también la “realidad virtual” que contradice constantemente los mensajes de la escuela, los valores “que hace tiempo se perdieron” y los docentes tratan de revalorizar con los chicos.

Sólo los docentes de una de las escuelas hablan de “proyectos” de trabajo con la comunidad, en los que se percibe que tratan de hacer de “los de afuera” cooperadores en la tarea de formar buenos ciudadanos. Se mencionan proyectos de evaluación con intervención de la comunidad, actividades culturales conjuntas, comunicados de prensa sobre temas que a la gente le preocupan (como el hantavirus o alguna otra problemática que afecta a la comunidad), colaboración en tareas de prevención, protección del medio ambiente (como el trabajar sobre los envases vacíos de gaseosa). La Directora afirma que se ha logrado sea más consciente de la necesidad de la asistencia médica y cumpla con el calendario de vacunas completo. Incluso la escuela se ha ocupado de la vacunación de los animales que están en la calle, ha trabajado para que se instalara una unidad sanitaria dentro del establecimiento y se designaran profesionales para atenderla.

Algunas conclusiones

La mayor parte de los docentes entrevistados se plantean como tarea colaborar en la construcción de la identidad de sus alumnos, ayudándoles a recuperar su autoestima. Muchos trabajen además para lograr que sus alumnos lleguen a ser capaces de examinar críticamente su conducta y aceptar las normas con base en una argumentación racional, es decir que sean capaces de un juicio moral “autónomo”, utilizando su entendimiento[5].

Sin embargo, parece necesario “diseñar” nuevas formas que ayuden a los docentes a aprender a trabajar con las diferencias, sin considerarlas “deficiencias”[6]. No basta con hacer esfuerzos por evitar “lesionar” la autoestima de los alumnos al reprenderlos, sancionarlos o “clasificarlos”[7]; es preciso plantearse estrategias de trabajo que ayuden a los alumnos a fortalecer —en el caso de los sectores subalternos y de los excluidos el esfuerzo deberá ser mayor— el respeto por sí mismos, la capacidad de reconocerse como persona socialmente valiosa y digna[8]

Todos los docentes se plantean que los niños dejen de lado la actitudes discriminatorias y la tendencia a preferir la violencia como forma de resolver sus conflictos con los otros. Pero, no es suficiente “aceptar” las diferencias, tolerarlas; es preciso pasar a entenderlas como la posibilidad de un mayor enriquecimiento del individuo y del grupo. Los docentes intentan reconstruir en sus alumnos un sentido de pertenencia a su contexto social particular, se proponen capacitarlos para la convivencia, lo que implica que asuman valores como el respeto y la estima por sus semejantes, la solidaridad, la honestidad, la cooperación, la búsqueda del diálogo para llegar a una resolución pacífica de los conflictos.

El trabajo en grupo es una estrategia que muchos de los docentes entrevistados utilizan en esta educación para la convivencia. Promover esa relación debe ser el principal fundamento de las configuraciones didácticas que los maestros construyan para enseñar, porque, además, en el “ámbito” grupal se fortalecen los aprendizajes. Pero tampoco aquí es suficiente formar el grupo y encomendarle una tarea. Es preciso conocer la dinámica de los procesos grupales para que se “aprenda” a convivir con otros y a dialogar utilizando el grupo como instrumento de esos aprendizajes.

La cuestión de la justicia —la defensa de instituciones justas— supone tanto que en el aula se “hable” del tema y se analicen situaciones concretas de la vida cotidiana, como que la propia escuela se constituya como una “institución justa”. Esta tarea de promover la justicia es muy importante en un momento en el que resulta cada vez más necesario fortalecer la democracia, como un régimen que se construye cotidianamente y se sostiene con el esfuerzo continuado de todos los ciudadanos. En general, este tema no aparece con mucha claridad entre los docentes entrevistados. Aunque hay algunos que afirman que trabajan a partir de los “problemas” y las inquietudes de los alumnos, no queda muy claro cómo se trabajan esos temas, si se tienen en cuenta como “motivación” para avanzar en el desarrollo del programa o si hay una intencionalidad educativa más clara.

Finalmente, otra importante contribución de la escuela debe ser el enseñar a participar, no como “ejercicio de simulación” en cuestiones anodinas, sino como un sistema de gestión participativa. Lamentablemente. los entrevistados confirman que, en el mejor de casos, el aula es al interior de la escuela una especie de isla en la que los niños pueden “decidir” sobre lo que les gustaría hacer, presentar propuestas de trabajo y argumentar en su defensa. Si la escuela no se preocupa porque los alumnos sepan analizar una situación, intervenir en procesos de negociación amplios, estar bien informados, argumentar en defensa de sus posiciones y analizar críticamente las de los otros, aceptar la postergación de satisfacciones individuales en beneficio del colectivo; si entiende la participación apenas como el decidir en un acto electoral a quienes se les entregará el poder, en ese caso puede afirmarse que no trabaja a favor de la democracia.

“Otra vuelta de tuerca”

Durante el ciclo lectivo 2000, en el desarrollo de la cátedra —Teoría de la Educación y Metodología del Aprendizaje— resolvimos incluir como Trabajo Práctico una entrevista a docentes de EGB sobre la cuestión de la formación del ciudadano. Analizamos estas entrevistas y los resultados confirmaron en general las respuestas de los docentes de las escuelas en las que estabamos llevando adelante nuestro proyecto.

En el análisis, nos detuvimos especialmente en el planteo de Giroux (1992: 254) respecto a la finalidad de la  educación ciudadana: si se ha de limitar a “ajustar” a los alumnos al orden social vigente o si, por el contrario, “debe estimular” sus capacidades para que puedan desafiar los condicionamientos que los limitan. Esto implicó dejar de lado otras posibilidades de análisis que ofrecían las entrevistas. Pero entendimos que la concepción de ciudadanía como ejercicio de deberes y derechos, como disciplina, en tanto comportamiento acorde a lo estipulado para cada uno, tiene una presencia significativa en el discurso de los docentes. Es también constante la referencia a situaciones sociales, económicas o familiares que perturban la tarea educativa de la escuela —la enseñanza de contenidos y el aprendizaje de la convivencia—, sin que consideren que afecta la condición misma de ciudadanía, ni cuestionen a la organización social como posible generadora de esas situaciones “perturbadoras”. La fuerte presencia de estos elementos contrasta claramente con la concepción de Giroux, en tanto la ciudadanía como disciplina, como simple actuar ateniéndose a lo permitido y lo prohibido, y la falta de reflexión ético-crítica sobre los hechos de la sociedad, tienden a la adaptación a lo socialmente dado y no promueven el desafío a los condicionamientos sociales que pesan sobre una cantidad  cada vez mayor de estudiantes.

Esta idea que los docentes tienen sobre la formación ciudadana acaba siendo funcional —aun  sin proponérselo ellos— al modelo “neoconservador”. Este modelo privilegia básicamente la formación del productor y del consumidor  sobre la del ciudadano; además, para los sectores vulnerables de la población, para los no incorporables al mercado de trabajo, la oferta educativa del modelo prioriza el neoasistencialismo,  y la socialización para la marginación (Hillert, 1999). En esta perspectiva los políticos neoliberales no tienen ningún inconveniente en apropiarse de la propuesta de los docentes y socializar a los alumnos —en especial a los que provienen de los grupos más desfavorecidos de la sociedad— para la marginación, a partir de una concepción de ciudadanía, que se agota en el aprendizaje de derechos y deberes,  en la transmisión de pautas morales y en la naturalización de lo social.

Hay también, por supuesto, en el discurso de maestros y profesores referencias a la autonomía, al pensamiento crítico, a la participación y a la solidaridad; pero siempre, salvo raras excepciones, dentro del marco del ejercicio de los derechos y deberes del orden social instituido. Y, como ya vimos, hay una tendencia a naturalizar ese orden, en tanto las críticas sólo se refieren a desviaciones sociales o familiares[9] de un deber ser moralmente bueno, presente ya en el ordenamiento jurídico político y por esto realizable; al que en todo caso se debe retornar, pero que no es percibido en sí mismo como posible fuente de conflictos y contradicciones. De modo que se trata de un orden no cuestionable éticamente.

Así, la autonomía y la crítica aparecen generalmente en función de que cada uno pueda exigir el cumplimiento de un derecho ya reconocido, de algo ya establecido, o como una forma consensuada, voluntaria, de aceptación por los alumnos de las normas instituidas. La solidaridad y el respeto se presentan en muchos casos como el cumplimiento de las obligaciones que a cada uno le corresponden. Se trata, en este contexto, de valores y actitudes que han perdido su potencialidad creativa y liberadora, en tanto están de algún modo “sometidos” a consideraciones sobre lo dado, limitados por esos parámetros. Mientras no haya una capacidad de reflexión crítico-ética hacia el conjunto de la sociedad y los condicionamientos que impone a los individuos y grupos sociales, resultará difícil pensar estas “virtudes” del ciudadano como algo más que meras formalidades.

Creemos que se trata de que los docentes realmente promuevan y realicen prácticas democráticas en su vida cotidiana en la escuela; prácticas en las que los chicos tomen decisiones, consensúen respuestas a las distintas problemáticas, acuerden pautas y normas comunes para la convivencia entre ellos, con los docentes y los directivos. Prácticas en las que el diálogo y la argumentación, es decir, el intercambio racional intersubjetivo de argumentos (Dallera, 1997), sean las bases sobre las que se alcance la norma moral. Algunas expresiones de los entrevistados se orientan —al menos en parte— en esta dirección.

Hay, por ejemplo, varios docentes que afirman que un ciudadano debe ser necesariamente una buena persona[10]. Para algunos de ellos esto supone —aunque no siempre lo expliciten claramente— que el individuo tenga estima de sí y, básicamente, solicitud hacia el otro, solidaridad, respeto, comprensión[11]; “lo que significa condenar la violencia, el poder ejercido sobre los otros, la humillación, la astucia” (Argumedo y Asprella, 2001). Así planteado, el ser buena persona implica de algún modo prácticas reflexivas de la libertad; envuelve una ética[12]; y con ello, en cierta manera, el ejercicio de técnicas de dominio sobre sí mismo , la capacidad de “examinarse”, y una concepción del poder como relaciones de fuerza entre sujetos capaces de influir en la conducta de otros a partir de sus actos, cualquiera sea el tipo de vinculaciones que establezcan entre sí. Este pensar, reflexionar, sobre los propios actos y la relación interpersonal requiere lucidez, que si es consecuente lleva a preguntarse por “la lucidez de la lucidez”.

Además, como no es tan grande la distancia, podría concebirse este pensar las acciones de uno[13] como un paso inicial para llegar a  pensar los hechos sociales y sus condicionamientos sobre los individuos y los grupos sociales. La cuestión es la capacidad de extender la solidaridad[14] a “otros” que “no tienen rostro”; planteándose así la cuestión de la justicia, que supera la relación personal para alcanzar lo institucional. De lo que se trata entonces, es de promover la reflexión crítico-ética sin ninguna limitación, reflexionándose incluso sobre ella misma. Y el considerar que los ciudadanos deben ser buenas personas, aparece entonces como una dirección válida en la que trabajar desde la educación ciudadana.

De este modo, la escuela podría también posicionarse mejor ante la “disonancia axiológica” (Barreiro, 1998) de nuestra época; prevenir de algún modo esto que para una de las docentes entrevistadas aparece como “doble discurso”, problematizando las contradicciones al interior de la institución escolar. Así la escuela podría presentarse no tan escindida de la sociedad —aunque esta separación sea sólo una apariencia—, como se nos presenta en algunas entrevistas. A veces hasta el punto de plantearse la tarea educativa como una disputa entre la escuela y la sociedad, tal como lo expresa una docente cuando afirma: “nos ganó la calle”, al enterarse de que algún ex-alumno está preso o en un instituto de menores. Por otra parte, hay políticas en este sentido que se pueden promover e instrumentar oficialmente, desde lineamientos técnicos para el trabajo de la escuelas y la decisión de crear espacios curriculares específicos, hasta una capacitación distinta para los docentes. Es evidente que asumir y trabajar esta temática es una tarea dura y difícil e implica necesariamente convicción. Algunos podrán manifestarse en desacuerdo, otros se sentirán abrumados ante tal complejidad y se sentirán tentados a bajar los brazos. Para estos últimos podemos recordar algo que decía Paulo Freire (1994) respecto al diálogo: es imposible sin “fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear”. Apoyar a los alumnos en el proceso de autoconstrucción de una conciencia moral fundada en los derechos humanos, es algo que no podrá hacerse sin esa fe en la condición humana a la que se refiere Freire. Tratándose de la solidaridad, la participación, la libertad, la justicia, pese a marchas y contramarchas, será posible avanzar en esa dirección.

VII. LOS VECINOS Y LA CIUDADANÍA

1. Introducción

Estas entrevistas a vecinos de algunos barrios del Gran La Plata tienen por objeto conocer sus creencias en relación con la ciudadanía como un aporte para entender lo que los chicos aprenden en la escuela. Las opiniones y actitudes de estos vecinos cuando se refieren al ejercicio de la ciudadanía en el mundo en que viven constituyen el “clima cultural” en el que los niños crecen. Es sobre estos saberes adquiridos en el contexto de su vida cotidiana sobre los que ha de inscribir aquello que la escuela “pretende” que sus alumnos aprendan en materia de “educación moral y cívica”.

No se trata de un estudio sobre las creencias en materia de ciudadanía en los sectores populares de la ciudad. Un estudio de este tipo exigiría quizás haber trabajado con una población mayor. Es probable sin embargo que nuestro relevamiento pueda ser utilizado para encarar este estudio más amplio.

Lo que aquí nos interesa es averiguar qué es lo que los chicos de familias de sectores populares “aprenden” en la escuela sobre la ciudadanía. Es decir, no se trata de analizar lo que la escuela “cree” que aprenden, lo que les enseña. Sobre este tema hay muchos estudios interesantes, tanto sobre los programas como sobre el “clima institucional”, instrumentos a través de los cuales “enseña” lo que “pretende” que los niños aprendan. Pero lo que efectivamente aprenden se “entrelaza” con lo que han aprendido —y siguen aprendiendo— en los otros espacios en los que transcurre su vida cotidiana, como la casa y el barrio. Es decir, postulamos que lo que los chicos aprenden es un conjunto de significaciones en las se mezclan lo que saben y lo que la escuela quiere que sepan. A través de estas “negociaciones” de significado que en general la escuela no explicita —que quedan entre bambalinas— construyen los chicos su “creencia” sobre lo que es ser un ciudadano.

Esta pregunta —¿qué es lo los chicos aprenden efectivamente sobre la ciudadanía en el segundo ciclo de la EGB[15]— nos llevó a interrogar a los docentes, a los programas escolares, a los libros de texto y a los vecinos del barrio. Finalmente, escucharemos de algunos niños lo que tiene que decir sobre el ciudadano y trataremos de descubrir algunos de los hilos con los que tejieron la trama de su “creencia”. En otros textos ya hemos analizado las opiniones de los docentes sobre qué enseñan y cómo lo enseñan y sobre el papel que la escuela cumple, para ellos, en cuanto a la formación de los ciudadanos. También estamos trabajando sobre textos escolares y programas del segundo ciclo de EGB.

2. Seminario “La representación de la ciudadanía en sectores populares”

El ámbito de la investigación se limita a cuatro escuelas de EGB del Gran La Plata: la escuela Nº 60 del Barrio de Ringuelet, la escuela Nº 17 de la Villa Zula, la escuela Nº 26 del Abasto y la escuela de El Cruce. En este espacio hemos seleccionado y entrevistado algunos vecinos. El procedimiento para realizar este trabajo, a partir de nuestra convicción de la necesidad de articular en nuestra Universidad docencia e investigación, consistió en ofrecer un Seminario Curricular[16] sobre “La representación de la ciudadanía en sectores populares”. En el seminario participaron los integrantes del equipo de investigación, algunos otros profesores de la ESTS interesados en el tema y cuarenta y cuatro alumnos de tercero, cuarto y quinto año. Los alumnos trabajaron posteriormente como auxiliares nuestro equipo, se formaron grupos por barrio y se realizaron y analizaron las entrevistas[17].

En las sesiones de trabajo del Seminario se debatió sobre el concepto de ciudadanía y se analizó la realidad actual de la ciudadanía en nuestro país, en el contexto de la implantación del programa neoliberal.

Se trabajó también sobre el concepto de representaciones sociales y los procedimientos para el análisis del discurso. Para recoger “discursos” en los que se pudieran estudiar las creencias de los pobladores, se optó por la técnica de entrevista semi-estructurada. Como resultado de las lecturas y debates del Seminario se construyó una guía para la entrevista. La propuesta era que los entrevistadores plantearan el tema de la conversación y a partir de ese momento sólo intervinieran para re-preguntar si consideraban necesario aclarar una respuesta o profundizar sobre algunas de las opiniones del entrevistado. Sólo podían hacer preguntas más directas al finalizar la entrevista, si alguno de los temas de la guía hubiera quedado sin tratar. Cada grupo de alumnos entrevistó a las familias de sectores subalternos en uno de los barrios, hizo el análisis de las entrevistas y elaboró un informe final. Este trabajo retoma las discusiones del Seminario y los trabajos de los alumnos.

 

3. Las respuestas de los vecinos

Los derechos

Políticos:

La mayoría considera que el voto es inútil, porque no existen verdaderos representantes de sus intereses. Los políticos prometen para conseguir que los voten y después hacen lo que ellos quieren: roban, mienten, hacen promesas que saben que nunca van a cumplir, son corruptos, se envuelven en negociados. Un vecino llega hasta a renegar por eso de la democracia. Otro afirma: “te usan; ellos son los que hacen que uno no pueda llegar a ser un buen ciudadano”. Varios tienen conciencia de que “cambian” el voto por favores, pero esa es para ellos una estrategia de sobrevivencia. Son muy pocos los que le dan algún valor al voto y, en casi todos los casos, es porque lo consideran una obligación que deben cumplir. Sólo en el barrio de Abasto se presentan respuestas más positivas en relación con el voto: los vecinos hablan de voto “castigo”, de “sacar por medio del voto a los que roban”, de elegir alguien que los “represente”. Puede haber en este caso una influencia del cura —que varios mencionan como modelo de ciudadano— y que nos dijo: “No hay que quejarse sin participar, hay que pelear, votar y controlar el voto. El ‘para qué te vas a meter’ actúa en desmedro de la ciudadanía. La delegación no significa negar la  participación”. Entre los que creen en el voto la mayor parte tienen entre 35 y 40 años y no hay ningún desocupado.

Civiles:

En cuanto a los derechos civiles hay una gran mayoría que afirma que no se respetan. En algunos casos se manifiesta el miedo a reclamar: hay que callarse, encerrarse en la casa, no juzgar, ni dar opiniones, ni pelear: “Claudicamos, somos esclavos no ciudadanos”. Esta posición mayoritaria se puso de manifiesto también en las dificultades que tuvieron los alumnos para conseguir que los vecinos respondieran sobre el tema. Varios se quejan de la falta de justicia y otros afirman que sólo se les exige que paguen los impuestos y cumplan con las leyes, pero el Gobierno no hace su parte, no cumple con la promesa de garantizarles trabajo y una vida digna. “No nos dan los derechos que nos corresponden”, “no los podemos ejercer”, “los de arriba no cumplen con su responsabilidad”. Sin embargo, en el Barrio de Abasto, varios de los vecinos entrevistados cree que es posible ejercer algunos derechos. Algunos opinan que a veces hay hasta “demasiada libertad”, que se respeta demasiado a los delincuentes. Es interesante en este caso, la opinión del Cura Párroco, que fue citado en varias entrevistas como un buen ciudadano: “Los derechos existen, sí; pero no hay que exacerbarlos”.

Sociales:

La mayor parte de los vecinos dice que no se les reconocen los derechos sociales y mencionan especialmente la falta de trabajo, la educación que es mala y muy cara, el deterioro de los servicios de salud y las pésimas condiciones de habitación, sea porque viven en casas precarias o porque les faltan en su domicilio algunos servicios básicos. “No te dan lo que tendrían que darte”, “lo necesario”, “no te atienden como la gente”, “el Estado tiene el deber de atendernos y no lo hace”, “uno se siente sin derecho a nada, el Estado no se hace cargo del ciudadano”. Un vecino de Abasto comenta: “Todos tendrían que tener el derecho de estar bien, es lo que todo el mundo se merece. El ciudadano tiene que trabajar, tener las cosas que toda persona necesita , y ganar bien. Vivir como todo el mundo que tienen derechos”. Y una vecina resume así su opinión: “El Gobierno tiene muchas cosas que hacer para que uno pueda ser un buen ciudadano…”  Hay un pequeño grupo —en general mujeres y sólo una con menos de 30 años— que entiende que hay que “pedir” y “recibir, si te dan”; es decir, que no se trata de derechos, sino de dádivas generosas de los que tienen. La mayor parte de este grupo se concentra en el Barrio de Abasto y varios mencionan a Caritas. Una vecina, aunque lo intuye, no consigue diferenciar claramente la relación entre ayuda y pago de su trabajo: “Siempre me ayudan, me regalan cosas… aparte, yo les trabajo también a ellos”. Otro pequeño grupo, que se concentra en El Cruce, considera que los derechos sociales se respetan: valoran en especial la posibilidad de acceder a servicios educativos y afirman que “el que no trabaja es porque no quiere”. En este grupo hay mayoría de varones, ninguno está desempleado y no hay tampoco amas de casa.

Las virtudes del ciudadano

Autoestima o Libertad: 

Poco más de la mitad de los vecinos entrevistados se consideran buenas personas, honrados, veraces, honestos, humildes, hombres de bien, decentes. Se sienten respetados por los demás, “bien vistos”, porque tienen “palabra”, la gente los “conoce”. Algunos manifiestan también seguridad con respecto a lo que hacen, se sienten capaces, preparados, que saben “arreglarse solos”, que  podrían enseñarle a la gente y hacer cosas por la comunidad. Los demás manifiestan miedo, inseguridad, desánimo. Sólo se sienten fuertes por el hecho de estar protegidos por alguien que es para ellos un padre (el cura párroco, por ejemplo) o una madre (“la patrona”). Varios dicen que no valen nada porque no tienen trabajo, o porque no pueden hacerse oir, o porque no pagan sus impuestos. Un vecino piensa que es la pobreza lo que limita su libertad, otro tiene miedo de que se burlen o se rían de él. 

Solidaridad:

En general todos los vecinos consideran importante la solidaridad, la ayuda mutua en el barrio: “todos nos necesitamos”. Algunos se limitan a expresar la necesidad de apoyarse, de pensar en los demás, de respetarlos, de llevarse bien, de comprenderse. Algunos hablan de “comunidad” y afirman “somos como una familia”. Otros van más allá y se refieren al hacer cosas juntos: “Con la gente aprendés”, “hacer con la gente”, “enseñar lo que uno sabe a los demás”, “ser útil”, “responder” en los problemas. Hablando de una vecina comentan: “cuando la necesitás, está siempre”. Dos o tres se refieren a la necesidad de cuidar el medio ambiente para todos. Cuestionan el engaño, la estafa, la trampa, la falsedad, el orgullo; los vecinos de Abasto, como un ejemplo de engaño hablan de la situación de los bolivianos: “Los traen engañados para trabajar y después los abandonan…”. Pero hay muchos que se lamentan de la falta de solidaridad en el Barrio y se refieren al pasado con nostalgia (“Antes éramos unidos”) o cuestionan la actitud de los jóvenes. “Hoy, nadie te ayuda”, “no te tratan bien”, “son pocos sociables”, “ven que te roban o se te quema la casa y ni avisan”, “te quitan el trabajo”. Algunos comentan lo que ellos piensan que son causas de este desinterés por los otros: hay mucha gente nueva, que no se conoce, ya “no sabés con quien hablás”, no se puede confiar en nadie; o hay mucho miedo, la gente piensa que lo mejor es no meterse, “vivir de puertas para adentro”. Sólo uno de los vecinos busca la causa en otro nivel: “lo que nos divide es esta sociedad”. Finalmente, “cada uno va por su lado”, “cada uno de ocupa de lo suyo”, “yo me las arreglo sola”, “si no te esforzás, morís”.

Igualdad y Justicia:

Todos los vecinos consideran que la ley debería ser justa: “Corresponde una ley justa para todos, tener el derecho de estar bien, es lo que todo el mundo se merecería”. Algunos sólo afirman que no hay igualdad, y que debería haberla, otros se detienen en señalar a los que ellos consideran “privilegiados”. La cuarta parte de los entrevistados habla de los políticos y sus amigos, gente mala, injusta, corrupta. Frente a ese grupo se sienten indefensos: “son una masa contra la gente fragmentada, dividida”, “nosotros sólo pagamos; no podemos defendernos, ni juzgarlos”. Para ellos la cuestión es ganar y para eso mienten, prometen cosas que nunca harán; después “todo para ellos” y “para la gente acomodada que trabaja con ellos”; los demás que pasen hambre”. Otra cuarta parte considera “diferentes” a los de afuera —no sólo los extranjeros, sino los que vienen de las villas o de otras provincias, los pobres— que son poco confiables, y a los delincuentes, que se drogan, roban y matan. Esa gente “irrumpe” entre nosotros que “somos una familia” y nos hace sentir “inseguros”. Algunos piensan que hay que “darles una mano” a los pobres, a los más necesitados; que hay tratarlos “como si fueran” iguales. Pero hay un grupo bastante grande —casi un tercio de los entrevistados— de vecinos que, de maneras diferentes, señalan la desigualdad entre “los que tienen”, “los grandes que son pudientes” y “los pobres”, “marginados”, “la gente sin trabajo, sin dignidad”, “los necesitados”. “No hay nada para los pobres”, los dejan en “la ignorancia”, no les dan trabajo. Dentro de este grupo sólo cinco personas definen con mayor precisión a los que se quedan con todo, a los que “son más ciudadanos que los demás”: el Estado —es decir los políticos corruptos, que tienen toda la plata y manejan a la policía y la justicia—y los empresarios, que son “voraces”. Todos están en contra del que no tiene, los tratan como “esclavos, no hay equidad”, les “dan lo que los ricos les darían a los chanchos. Muy pocos dicen que hay igualdad, que “derechos tenemos todos igual desde el nacimiento”, que tenemos también “el mismo estilo de vida”. Uno de los vecinos cree que es posible “buscar siempre la integración, no la lucha de clases”. Lo que más se menciona para afirmar esta supuesta igualdad son las oportunidades que todos tienen para educarse, incluso de cursar carreras en el nivel superior.

Participación:

Con respecto a la participación, casi todos los vecinos se refieren al nivel del barrio. Las opiniones sobre esta participación a nivel local están divididas: aproximadamente la mitad cree que es posible y se envuelve en actividades comunitarias; la otra mitad no participa. Los que tienen un posición positiva hablan de juntar firmas, hacer denuncias, reclamar mejoras para el barrio, asumir la construcción de obras de infraestructura a través de consorcios de vecinos, intervenir en las cooperadoras institucionales o en cooperativas organizadas para la prestación de servicios. Se trata de darse una mano, de ayudarse, de apoyarse entre los vecinos. En este grupo incluimos a las “manzaneras”[18], los que hacen programas de radio para el barrio, los que trabajan en Caritas. Un vecino dice que en este nivel es posible hacer algo, mientras que “en lo político no hay decisión de uno…”. Los que no participan afirman que no tienen tiempo o que no hay espacios para hacer cosas, que hay muchas peleas entre los vecinos, que están divididos, que no se puede confiar en nadie. Por eso se ocupan cada uno de sus cosas, no se meten, se abren: “Yo, de mi casa para adentro” o “Sólo nos ocupamos de nuestro trabajo”. Algunos manifiestan que ellos participarían, que quisieran “manejar” ellos las cosas del barrio, pero no los dejan: “Yo no puedo hacer nada para hacer algo”; “Estamos como aletargados”; “El Gobierno no te deja participar”. Hay dos o tres que recuerdan incluso otras épocas en las que era posible participar: “los obreros lucharon para vivir mejor, pero no se dieron las condiciones”, “ahora hemos claudicado”. Son muy pocos los que plantean una participación a otros niveles y casi siempre como imposible: “Las agrupaciones políticas sólo hacen fiestas”; “Hay formas legítimas de protesta, como la carpa blanca de los docentes; pero ya no hay reacción verdadera” o “Agruparse y pelear, formar una banda de gente…”. Es notable, en un vecino que se autodefine como militante, un caso negativo de esta participación a nivel nacional: “Nosotros paramos el estallido social…”. También aparece muy pocas veces la idea de participar cuando hablan de lo que entienden por “ciudadano”: “Si tiene ideas buenas para mejorar la calidad de vida, acercárselas a alguien que las pueda poner en práctica…”; “participar en entidades intermedias, no cerrarse en sí, no esquivar, ni aislarse. Mejorar lo que uno cree que está mal”.

Las condiciones para el ejercicio de la ciudadanía.

Casi todos están de acuerdo en que son necesarias ciertas condiciones para poder ejercer plenamente la ciudadanía y afirman que esas condiciones prácticamente no existen hoy en nuestro país. Un vecino dice que, en su opinión, el 70% no tiene hoy las condiciones necesarias para ser ciudadano. Otro agrega que, en rigor, sólo pueden ser ciudadanos los políticos y los tipos de plata, porque “de la clase media para abajo, todos están contando las moneditas para ver cómo hacen para comer mañana”. Para los vecinos, esas condiciones son trabajo, educación, un buen funcionamiento de las instituciones de apoyo en el barrio, vivienda (incluidos los servicios necesarios para vivir bien, como agua, luz, gas y cloacas).

El trabajo predomina y, en algunos casos, hasta aparece como definición del ciudadano: “Un hombre de trabajo”. La mayor parte afirma que esta condición no se cumple: falta trabajo y el poco trabajo que hay es precario, mal pago, casi “esclavo”. “Hay que aceptar cualquier cosa”, “trabajar en lo que uno pueda, aunque no le guste”, “aunque uno tenga varios oficios”. En este grupo incluimos también algunos jubilados y pensionados que llevan varios años esperando que terminen los trámites para empezar a cobrar y otros que cobran y se quejan de que no les alcanza para vivir. Hay un pequeño grupo que cree que hay trabajo, y que no trabaja el que no quiere. En segundo lugar aparece la educación como condición para ser ciudadano. Es preciso aprender para no “ser convencido por cualquiera”. “No hay educación, y esa es otra de las cuestiones en las que hemos claudicado: no pueden articular una frase entera, no saben hablar, por lo tanto no saben leer, ni escribir; por lo tanto no saben hacer cuentas… y si no saben hacer cuentas no saben cuando los están estafando con el sueldo… por lo tanto el que no sabe, el que es analfabeto … creo que en este momento corre más riesgo que cualquier otro…”.

En general los vecinos hablan de la educación básica y opinan que es insuficiente, de mala calidad y muy cara para ellos. Sólo algunos pocos mencionan también al aprendizaje de oficios, el nivel medio o el superior, o señalan la importancia de la familia como educadora. Pero, al contrario de lo que pasa con el trabajo, casi la mitad de los que hablan de la escuela tienen un juicio positivo sobre la escuela que ellos hicieron y trabajan en la cooperadora para que sus hijos puedan estudiar: “la escuela es fundamental para los chicos” para que “conozcan sus derechos”, para que tengan “conciencia ciudadana”. Algunos hablan de la Televisión y se quejan de que “enseña cosas malas”. El tercer lugar se mencionan las instituciones que prestan servicios en el barrio: los “representantes” del Municipio y de otros Programas del Gobierno de la Provincia, los clubes y las organizaciones no gubernamentales, como Caritas o Centros Comunitarios. Incluimos aquí también las referencias a servicios de atención de la salud, que en muy pocos casos aparecen especialmente mencionados. Para la mayor parte de los vecinos las instituciones no cumplen con su función, “no te dan bolilla”, “no les importa si tenés necesidades”, son “injustas”, poco confiables, “nadie cumple” con los ciudadanos. Varios se quejan de que los responsables, además de no cumplir con sus funciones, roban. Son muy pocos los que tienen un juicio favorable sobre las instituciones y, casi siempre, se trata de ONG’s en las que ellos mismos trabajan, como Caritas o la Casa del Niño en Abasto. Sólo la cuarta parte de los entrevistados menciona el tener una vivienda digna, con los servicios indispensables, como condición de la ciudadanía.

¿Qué es ser un buen ciudadano?

A veces resultó difícil iniciar la conversación porque los vecinos no “entendían” bien qué era lo que los alumnos entrevistadores les preguntaban: “Yo escuché la palabra, pero qué quiere decir la palabra”. Algunos la relacionaban con un periódico local o con un programa de TV; o decían simplemente que era “la gente del lugar”, “los nativos o los que vinieron de otros lados y se afincaron”. Hay dos características principales que, en opinión de los vecinos, definen al ciudadano: el que sea una buena persona y un buen vecino. Estos dos rasgos aparecen a veces separados, aunque casi siempre están juntos. El “buen vecino” respeta a los demás, comparte lo que sabe y lo que tiene, es solidario, ayuda, es servicial, da siempre una mano, “no se queda mirando por la ventana”. Aquellos que afirman que el ciudadano es aquel que participa en las cosas del barrio, puede considerarse en rigor incluida el caso del “buen vecino”. Es también una buena persona, “buena gente”, “bien visto por todos”, “no se mete en cosas raras“, “es confiable”, decente, sincero, honesto; en pocas palabras, “un hombre de bien”. En contrapartida se mencionan casos de personas que no actúan como ciudadanos, porque roban, matan, son violentos, se drogan; pero principalmente porque engañan y estafan a los demás. En algunos pocos casos se habla de gente de trabajo, “que labura”, que tiene un trabajo “digno”. Hay algunos vecinos que definen al ciudadano como aquel que cumple con las leyes, que paga todos los impuestos, que asume sus obligaciones. Sin embargo, ellos mismos nos dicen que no pueden pagar los impuestos, que tienen que darle prioridad a comprar la comida o pagar los servicios, y no les alcanza para los impuestos.

Son muy pocos (nueve en total) los que definen al ciudadano en su relación con el Estado, con una idea de “reciprocidad”. El Estado tiene que “apoyarlo”; el ciudadano debe pagar los impuestos pero también el Gobierno “tiene que atender sus necesidades”: “responsabilidad civil a cambio de protección y servicios”. Los vecinos de este grupo insisten en que el ciudadano es el que conoce sus derechos y los reclama y los ejerce: tiene “conciencia ciudadana”. Es un “hombre libre”, que “tiene futuro” porque dispone de “las cosas que toda persona necesita para vivir”. Dos vecinos incorporan la idea de luchar por la justicia en la definición de lo que es para ellos un ciudadano: es el que pelea por la justicia, el que defiende lo que es justo, que trata de cambiar las cosas.

4. A modo de conclusión

En resumen, hay una desconfianza general frente a los políticos y la sensación de que los derechos políticos y civiles son inútiles para defenderse. La desprotección en materia de derechos sociales que trae como consecuencia que no existan las condiciones mínimas para ejercer la ciudadanía: un trabajo digno, acceso a la educación de buena calidad, ser “atendidos” por las instituciones que deberían ayudarlos. La mayor parte de estos vecinos siente que el gobierno no “cumple” con ellos, aunque les exige a ellos que cumplan con las leyes y paguen los impuestos. De una u otra manera todos perciben el deterioro de las “virtudes” cívicas básicas: la libertad, la solidaridad, la justicia. En general sólo ven posible la participación a nivel del barrio y en este nivel incluso, la situación de pobreza y la falta de trabajo, no les deja espacio para la solidaridad y el trabajo en conjunto. Por eso, la mayor parte rescata como modelo de ciudadano al “buen vecino”.

VII. LA CIUDADANÍA EN LOS MANUALES

Hemos trabajado sobre los manuales de 5ª y 6ª grado en los que la cuestión de la formación ética y ciudadana se presentaba de manera más explicita. Nuestro análisis tuvo dos momentos: la lectura de todo el manual buscando referencias directas o indirectas a la formación del ciudadano y el análisis de los capítulos que el manual asignaba expresamente a la “Formación ética y ciudadana”. Para el análisis trabajamos con los manuales para la EGB de la Provincia de dos editoriales Santillana (SANTI)  y Kapelusz (KAPE). Nuestro objetivo no es decidir cuál de los manuales es “mejor”, sino reconstruir el lenguaje que utiliza la escuela “oficial” sobre la ciudadanía.

Una lectura global de los manuales

La lectura de ambos manuales permitió detectar algunos temas clave en relación con la formación del ciudadano. Pasamos a analizar cómo son tratados esos temas en los manuales.

a. Cambios, transformaciones.

En los manuales de quinto grado la transformación y el cambio se refieren en general al espacio geográfico más que al tiempo histórico. “Las personas (entre las que se incluyen ustedes) realizan acciones que día a día lo modifican y transforman (17, K 5ª). Estas transformaciones en los paisajes se producen por el uso de nuevas tecnologías, es decir, se deben al progreso.

Esta visión se continúa en uno de los manuales de sexto grado: las personas van transformando la naturaleza por el avance de las tecnologías y modifican también sus costumbres por la influencia de sus contactos con otros países. En el otro manual aparecen ya los sujetos como responsables de los cambios en el tiempo histórico.

El gobierno determina el rumbo económico. Los más poderosos avanzan sobre otros, los vencen, ocupan sus territorios, los explotan y, finalmente, exterminan poblaciones enteras. “La historia del poblamiento y el crecimiento de las ciudades de la Argentina están caracterizados por el exterminio de la población indígena casi en su totalidad, el mestizaje entre españoles e indígenas y el aporte de gran cantidad de migrantes europeos y latinoamericanos.” (59, KAPE 6º). Se reconoce la complejidad de los fenómenos sociales, la influencia de múltiples causas en esas transformaciones: políticas, religiosas, ideológicas, económicas, “como el intento de superar condiciones de extrema pobreza o la aspiración de encontrar nuevas posibilidades, mejores condiciones de trabajo y una mejor calidad de vida.” (8, KAPE 6º)

Aquí analiza el fenómeno del desempleo cuestionando la explicación del sentido común que inculpa a los inmigrantes de la falta de trabajo de los argentinos (18 KAPE 6º)

Para comprender los cambios y transformaciones es preciso tener en cuenta la composición de la población, su dinámica y su distribución para poder saber cómo es y qué se puede hacer para resolver los problemas que tiene. La distribución de los habitantes no es casual. Motivos políticos, económicos y sociales han influido a través del tiempo.

Para interpretar el sentido de la acción y las motivaciones de los hombres “es importante tener en cuenta el contexto en el que las personas toman decisiones”. (175, KAPE 6º)

El análisis que se hace de la conquista del “desierto”, pone en evidencia las múltiples causas que producen un fenómeno social, los diversos motivos que impulsaron al gobierno a emprender esa guerra de exterminio.

b. Pobreza como carencia.

En uno de manuales de sexto grado, la pobreza se presenta como la falta de alimentos, de servicios indispensables, de trabajo, de educación. Las personas padecen por la escasez o falta de agua y energía porque ofrecerles ese servicio exigiría construir obras muy complejas y caras. “Los problemas ambientales se presentan, además, ante la falta de obras que permitan crear condiciones favorables para la vida. Por ejemplo, existen muchos lugares sin cloacas o agua potable, situación que facilita la aparición de numerosas enfermedades” (28, SANTI 6º). La cuestión se  como algo natural e inevitable: “No todas las personas…pueden acceder a estos servicios. Por eso, las condiciones en que viven algunas personas son peores que las de otras ….” (39 SANTI 5º).

Más adelante se plantea también las dificultades de estas personas para acceder a las tecnologías porque no cuentan con los recursos económicos necesarios para poder utilizarlos, o viven en lugares donde esos medios de comunicación no están disponibles, o no tienen los conocimientos indispensables que les permitan utilizarlos.(58, SANTI 6º). Por eso, una de las alternativas de esas personas es la migración hacia los centros urbanos en donde esos servicios están disponibles: “Las personas se trasladan a estas ciudades para recibir servicios de salud que no se brindan en el lugar donde viven, por ejemplo, aquellos que requieren tecnologías muy  avanzadas…” (35 SANTI, 5º).

El desempleo se produce por el uso creciente de técnicas modernas que reemplazan trabajadores. A partir del análisis de la situación de las mujeres “jefas de familia” (187, SANTI 6º), describe situaciones de pobreza, pero sólo para referirse a las dificultades que esas mujeres enfrentan y no como un problema en si mismo, que merece tanta consideración como la discriminación de la mujeres y que debe superarse también.

c. Medio Ambiente.

En los manuales de quinto los problemas ambientales se presentan como “naturales”, provocados por un uso “indebido” de los recursos que “el hombre hace para satisfacer sus necesidades”. Eso es lo que provoca contaminación. Pero no se sabe quién contamina y por qué.

En sexto, uno de los manuales continúa con un planteamiento similar: la acción humana provoca consecuencias negativas el ambiente, pero no se explica por qué algunos hombres actúan de esa manera, qué intereses están por detrás de esa degradación del ambiente (28, SANTI 6º)

El otro manual procura explicar los intereses que motivan las acciones que provocan esas consecuencias. Se refiere a “los Organismos no Gubernamentales (ONGs) dedicados al cuidado del medio ambiente (que) realizan denuncias porque están en desacuerdo con las consecuencias que tienen algunas acciones de los hombres (93, KAPE 6º)

d. Riqueza / pobreza.

En los manuales de quinto grado se presentan la pobreza y la riqueza. Uno de ellos lo hace especialmente a nivel de la ciudad: allí “vive gente con altos recursos económicos, por ello las viviendas son de gran categoría, las veredas arboladas, las plazas muy cuidadas y las calles, limpias” y también “en zonas poco propicias para la instalación humana como los terrenos bajos cerca de un arroyo o en las proximidades de las vías del ferrocarril, se ubican los barrios más carenciados, donde las condiciones de vida son muy difíciles porque no hay servicios de red como gas, agua corriente y cloacas. (67, K 5ª)

La misma editora en el manual para sexto grado muestra la relación entre estos dos mundos: la riqueza y la producción crecen, pero hay también cada vez más personas que viven en condiciones deplorables, los puestos de trabajo disminuyen, grandes sectores de la población no pueden alimentarse, ni cuidar su salud, ni recibir educación básica. (13.-15, K 6º). Es preocupante, en los últimos años, el crecimiento de la pobreza y la desigualdad social. Aunque la producción económica creció durante la década del 90, el bienestar de una parte importante de la población disminuyó (42, KAPE 6º), un indicador social clave son las Necesidades Básicas Insatisfechas. Aunque la distribución del ingreso en ningún país es totalmente equitativa y hay sectores de la población con mayor capacidad de apropiación de la riqueza que otros, al comparar diferentes países se puede observar que en algunos esta distribución es mucho más injusta que en otros (53, KAPE 6º).

El otro manual para sexto grado se refiere a la existencia de países pobres y países ricos como algo natural. Las diferencias internas se deben a cambios en las formas de organizar la producción, para aumentar su volumen (como el caso de las agroindustrias (83, SANTI 6º). También la pobreza en las ciudades aparece como efecto de la concentración (miles de inmigrantes recién llegados al país se quedaron en Buenos Aires para trabajar) y se mencionan los contrastes notables que esa situación provoca: suntuosas mansiones y residencias conviven con basurales, ranchos y conventillos…(164, SANTI 6º)

e. Sujetos colectivos, homogéneos.

Las sujetos siempre son colectivos, “homogeneizados”. Las personas, el hombre, La población, los habitantes, los pobladores, los productores

Los colectivos se refieren en general a todas las personas que viven en el mismo lugar, y hacen las mismas cosas, con los mismos intereses: se desplazan, se distribuyen, aprovechan, transforman, organizan. (20/21, K 5º), comparten costumbres, estilo de vida, utilizan tecnologías..

En cuanto se refiere a actividades económicas, el verbo aparece en forma impersonal: se siembran, se cultivan, se obtienen aceites (31, K 5ª); se explotan yacimientos. Los pobladores obtienen lana y cuero (40 K 5ª); .se cultivan, se obtienen importantes cosechas; se utilizan máquinas muy pesadas; se cultiva varias veces seguidas en un mismo lugar, se cría ganado…; se exporta, los productores…, se extraen minerales…(58 S5).

A veces el sujeto es pasivo: son utilizadas para cultivar (las tierras); los suelos se están deteriorando (ellos mismos) de algunos lugares…las personas…

Todos somos iguales, todos tenemos los mismos intereses; por eso todos somos culpables, por ejemplo, del agotamiento de los recursos naturales que utilizamos “para satisfacer” nuestras “necesidades”, de la contaminación que afecta y daña. Se “socializa” la irresponsabilidad de los empresarios que en afán por obtener cada vez mayores lucros, destruyen el medio ambiente. Se afirma, por ejemplo, que el bosque chaqueño fue “talado hasta casi desaparecer” por la enorme demanda de madera. (34, KAPE, 5º y 56, SANTI 5º). Se refieren a las “tecnologías para detectar fenómenos naturales, sin hacer ninguna referencia a los desastres producidos por el hombre, como la contaminación….( 56, SANTI 5º).

Uno de los manuales para alumnos de sexto grado continúa con esta forma de tratamiento de los sujetos. Un ejemplo claro en este sentido y la explicación del desarrollo tecnológico como resultado de las preocupación de “la sociedad” por obtener más y mejores alimentos (46, SANTI 6)º. En esta misma línea son las técnicas modernas ( no los empresarios) las que reemplazan trabajadores y crean el problema de la desocupación. (81, SANTI 6º)

 

f. Diferencias entre los países.

Uno de los manuales de sexto plantea  la cuestión de la división internacional del trabajo y el papel que asumió nuestro país en ese proceso como vendedora de alimentos y materias primas y compradora de bienes industriales (176, KAPE 6º).

El otro manual presenta las diferencias como algo natural (53, SANTI 6º) y se refiere a las relaciones entre los países como producto del mundo en que vivimos, muy interrelacionado, “donde los intercambios entre los distintos países abarcan todos los órdenes de la vida y además son muy intensos y rápidos”. No se discuten las relaciones de fuerza, poder, dominio, presiones, que estas relaciones implican (54, SANTI 6º). Cuando se trata del pasado, se habla del “imperio” como forma de organización política en la que un país o Estado extiende su dominio sobre otros países (104, SANTI 6º). Aquí se presenta una versión menos ideal de los procesos sociales: Declarar la independencia …manifiesta la voluntad de un pueblo de anunciar al mundo su decisión de ser libre de toda dominación extranjera… implica serios riesgos. En genera, es necesario empuñar las armas y luchar contra la antigua metrópoli para convertir en realidad esa voluntad de ser libres (113, SANTI 6º)

g. Historia.

En uno de los manuales de sexto hay una clara tendencia a personalizar la historia: los actores son los pioneros, los dirigentes, los líderes políticos, los grandes propietarios y hacendados: Carlos Gesell, los liberales y los conservadores, Juan Manuel de Rosas, Martín Rodríguez, el General Roca, Leandro Alem, Juan B. Justo, etc. Estos “personajes lo sacrifican todo por hacer realidad sus sueños, luchan por sus ideas. Pocas veces aparecen “intereses” como motivo de su accionar y en esos casos se trata en general de ejemplos “negativos” —como los caudillos del interior y los de Buenos Aires   (126,127, 130,  SANTI 6º)

En el otro manual la historia se plantea como lucha de sectores o grupos sociales que se organizan para disputar la realización de sus proyectos e intereses. El hecho histórico-social se presenta como producto de esa lucha o disputa entre distintos sectores. En muchos casos queda explícito el juego y articulación de los intereses de los distintos sectores, y la existencia de contradicciones al interior de un mismo sector.  Algunos ejemplos:

* el interés de la población blanca urbana por ocupar más tierras puso en marcha la matanza de los indígenas de la Patagonia y la zona chaqueña (59 KAPE 6º);

* algunas comunidades indígenas se resistieron al avance de los españoles (57 KAPE 6º);

* los obreros organizaron desde los sindicatos lo que se conoce como la resistencia peronista y participaron en huelgas y sabotajes al gobierno.

* muchos gobiernos autoritarios, con el apoyo de Estados Unidos, se organizaron para perseguir y exterminar a los sospechosos —“enemigos internos” del régimen— previniendo una revolución como la Cubana. (190, KAPE 6º).

* los militares del autodenominado “Proceso de Reorganización Nacional” se propusieron “curar” a la sociedad, a la que consideraban “enferma” y ejercieron su poder en contra de la población civil, persiguieron, torturaron y ejecutaron a todos aquellos sospechados de “subversivos”(191, KAPE 6º);

* los trabajadores se reúnen en la Plaza de Mayo para pedir la liberación de Perón (189, KAPE 6º):

* por distintos motivos, los grandes estancieros, algunos militares, la iglesia católica y amplios sectores de las clases medias eran contrarios al gobierno peronista.

* se creó una nueva agrupación política, la Unión Cívica, constituida por hombres poderosos que hicieron público su desacuerdo con algunas políticas del gobierno, al que acusaban de corrupto e irresponsable (182, KAPE 6º)

* Los socialistas luchaban pro mejorar las condiciones de vida y trabajo de los sectores obreros (aumento de salarios, descanso dominical, limitación de la jornada laboral a ocho horas y regulación del trabajo de las mujeres y los niños) (184, KAPE 6º)

* Desde finales del siglo XIX, los obreros se organizaron en sindicatos para luchar por mejorar sus sueldos y las condiciones de trabajo;

* Cuando los radicales llegaron al gobierno, se propusieron ganar adeptos entre los obreros y las clases medias, pero sin afectar los intereses ni el poder económico de los grandes hacendados,

* los inversores extranjeros como los grupos criollos más poderosos presionaron al gobierno de Yrigoyen para que abandonara el apoyo a los trabajadores. (187, KAPE 6º)

En el otro manual, la historia aparece como enfrentamiento entre sectores en muy pocos casos y en general de una manera abstracta: “la organización de nuestro país fue producto tanto de las negociaciones y el acuerdo como del uso de la fuerza” (141. Santo 6º); “Luego de los festejos por el centenario se renovaron los cuestionamientos al sistema político realizados por los partidos opositores, así como las huelgas y hechos de violencia protagonizados por los trabajadores” (177, SANTI 6º); “esta situación … llevó a las mujeres a luchar para adquirir los derechos que les correspondían, como el derecho a la educación, a trabajar fuera del hogar, a ser ciudadanas (185,  SANTI 6º)

 

h. Grupos o sectores sociales contrapuestos y diferenciados.

En una de los manuales para sexto año, la realidad social se presenta como espacio de lucha de sectores sociales contrapuestos y diferenciados, que entran en conflicto en defensa de sus intereses. Se mencionan explícitamente varios sectores subalternos. Esta situación marca una diferencia clara con la tendencia a mostrar un sujeto colectivo y homogéneo que predomina en los manuales para quinto año.

En las zonas rurales se diferencian los medianos propietarios; los chacareros o pequeños propietarios; los peones o jornaleros; las grandes empresas, dueñas de los terrenos más extensos; los contratistas, propietarios de cosechadoras y otras modernas maquinarias agrícolas, que ofrecen su trabajo a los grandes empresarios de la zona por una parte de su producción (79, KAPE 6º). Se presenta la historia de estos sectores, como la de los inmigrantes que se convirtieron en colonos propietarios o arrendatarios, y sus luchas, como el Grito de Alcorta (178-179, KAPE 6º). Se plantea la cuestión de la distribución desigual de la tierras cultivables (86, KAPE 6º).

En las ciudades aparecen en negociaciones y enfrentamientos, los políticos del régimen y los opositores, los obreros de las fábricas, los comerciantes, las clases medias (empleados públicos y profesionales), los inversores extranjeros,.

La sociedad colonial se describe también como una articulación compleja de intereses de diferentes sectores: los blancos, criollos o peninsulares, que ocupaban cargos al servicio de la corona,  eran dueños de grandes extensiones de tierra, se dedicaban al negocio de importación y exportación o tenían bodegas, viñedos y tropas de carretas(principal medio de transporte terrestre); grupos intermedios, integrados por empleados del comercio y artesanos dedicados a atender las demandas de las clases más altas; las capas inferiores de la sociedad, como mulatos y mestizos, que se ocupaban de los servicios; y los grupos más marginados: negros esclavos e indígenas (115, KAPE 6º).

Mas adelante afirma: “…también las relaciones sociales comenzaron a transformarse. Poco a poco surgieron dos  clases sociales: los capitalistas y los obreros. Los capitalistas eran los propietarios de las fábricas y las herramientas necesarias para la producción y contrataban a los obreros para que trabajaran a cambio de un sueldo (116, KAPE 6º). Los obreros eran muy pobres y sólo tenían para ofrecer su capacidad de trabajo a cambio de un salario… los burgueses eran un grupo en ascenso. Médicos, abogados, comerciantes, banqueros y propietarios eran los personajes típicos de esta nueva clase social. Los burgueses capitalistas eran dueños de las fábricas, las máquinas y las herramientas (117, KAPE 6º)

Desfilan las familias más ricas y poderosas del país, propietarias de enormes campos, aunque preferían vivir en las ciudades; los inmigrantes, hacinados en conventillos en condiciones de higiene muy malas, y constituían el grueso de la clase obrera (180, KAPE 6º).

La revolución de mayo se presenta como producto de la lucha entre los comerciantes criollos, que dependían del mantenimiento de las nuevas libertades comerciales y defendían el librecambio, contra los comerciantes españoles, ligados al comercio monopólico y a la administración colonial (118, KAPE 6º). Pero una vez resuelto este enfrentamiento de intereses contrapuestos, el nuevo gobierno “patrio” se encontró “con que no todos pensaban lo mismo ni tenían los mismos planes”. Se plantea entonces la lucha entre los intereses de los pueblos del interior y Buenos Aires, que defendía sus privilegios comerciales y los impuestos aduaneros (124, KAPE 6º). Había en la nueva patria varios puntos de vista que desencadenaron largas y sangrientas guerras civiles. Y concluye: “Por eso, en las guerras civiles no se enfrentaron únicamente unitarios y federales, sino también federales de una región contra federales de otra (134, KAPE 6º)

En otro parte del texto se hace referencia a la ocupación de tierras que resultó de la guerra de exterminio contra los aborígenes: “aunque la intención había sido impulsar la agricultura, las tierras se repartieron en grandes extensiones, lo que benefició a unas pocas familias ricas de la provincia que aseguraron sus negocios ganaderos.” Esta situación planteó la necesidad de disponer de trabajadores (peones para las estancias) y el gobierno promulgó leyes contra la “vagancia”, que obligaban a que muchos gauchos se convirtieron en peones de estancias o comenzaron a trabajar en los saladeros. (139, KAPE 6º)

En el análisis del periodo de gobiernos conservadores se habla de “los dueños del poder”: “un pequeño grupo de familias criollas sumamente ricas y poderosas que se instaló en el gobierno y se las ingenió para permanecer en él durante muchos años, desalentando la participación de la mayoría de la población. (181, KAPE 6º).

El otro manual se refiere en general a los “personajes” más destacados y a los sectores dominantes: “Entre los dirigentes de América Latina existían grupos que tenían ideas diferentes…” (126,  SANTI 6º). Hay referencias a los líderes políticos locales, como los caudillos y a los conflictos entre los del litoral y los del interior(127, SANTI 6º), a los hacendados, vinculados a la exportación de productos agropecuarios (129, SANTI 6º); a la minoría de “notables” u oligarquía que concentraron el poder de decisión en una política de “paz y administración”; a grandes propietarios, empresarios y políticos que pertenecían a las familias que tradicionalmente dirigían el país (158, SANTI 6º); los dirigentes de partidos opositores que cuestionan el régimen conservador y proponen una profunda reforma del sistema (177, SANTI 6º).

Los sectores subalternos aparecen solamente en función de esos grupos, como mano de obra que se pone a “disposición” de los hacendados para el trabajo rural (129, SANTI 6º); los inmigrantes recién llegados al país que se quedaron en Buenos Aires como asalariados o por cuenta propia; el sector de trabajadores urbanos y rurales, integrado por extranjeros y argentinos; los sectores medios buscando la posibilidad de ascenso social (165, SANTI 6º).

En general, las referencias a sectores sociales y sus conflictos de intereses son escasas. Es como si toda la historia fuera la historia de la oligarquía y los terratenientes. Los sectores subalternos solo aparecen cuando ya no es posible dejarlos de lado, porque ganan protagonismo en la vida social. En la historia anterior no aparecen, sólo son mencionados cuando instrumentos en las luchas entre los grupos dominantes (tropas, partidarios, obreros) o como obstáculos para la realización de los proyectos del régimen (huelgas, violencias, “vagancia”). Podría pensarse que este “ostracismo político” del pueblo fuera decisión propia de los dirigentes tradicionales. Sólo se problematiza y describe, con algún detalle, la situación de las mujeres, exponiendo las razones de sus luchas; no hay un tratamiento similar, por ejemplo, de la situación de los trabajadores urbanos o los peones de estancia a los que se hace mención en algunos párrafos.

Es interesante observar cómo el manual presenta a los indígenas. En general se habla de ellos en el pasado (105,106, 109, SANTI 5º) y no se refiere ni a su cultura ni a sus formas de organización social. De los tobas y los wichis, incluso, de afirma que eran “excelentes y feroces guerreros…” (109, SANTI 5º). Por eso, no se cuestiona claramente la “campaña para expulsar a los indígenas del territorio”, sino la forma en que se realizó: “En general esa medida se llevó a cabo con violencia…” Para que “el país progresara económicamente” era necesario “aumentar la cría de ganado y los cultivos” y para lograrlo se necesitaban esas tierras. Se informa que “las mejores tierras indígenas fueron repartidas entre los soldados y los jefes vencedores” (113, SANTI 5º), sin ninguna referencia a la concentración que se produjo casi inmediatamente en las manos de los grandes terratenientes.

 

i. Los derechos. 

En uno de los manuales para sexto año se afirma que los derechos civiles y políticos surgen de la lucha contra los abusos de poder por parte de los que mandan; los económicos y culturales, de las luchas sociales para mejorar la calidad de vida de las personas. En el caso de las mujeres también los derechos son una conquista: se rebelaron y comenzaron a pelear por sus derechos (216, KAPE 6º). “Los derechos humanos no siempre fueron reconocidos: son el resultado de un proceso histórico. En general, han sido reclamados y obtenidos mediante luchas y políticas sociales” (213, KAPE 6º)

En el otro manual los derechos se presentan como disputas entre grupos de políticos, y se consiguen a través de sanciones de leyes, como el caso del sufragio universal, secreto y obligatorio. Es un debate entre quienes pensaban que los ciudadanos debían participar en los comicios y en la vida política en general, y los consideraban que la mayoría de la población, carecía de riqueza, educación y prestigio social y no la tenía capacidad suficiente para participar en la elección de sus representantes. (171, SANTI 6º)

Y este derecho al voto se considera muy importante. “Concurrir a votar cuando se llama a elecciones es, tal vez, la manera más clara de ejercer la ciudadanía. A través del voto no sólo expresamos nuestra preferencia por algún candidato sino también nuestro acuerdo o desacuerdo con las acciones de gobierno.” Más adelante se enumeran algunas otras maneras  “de ser ciudadanos”, como estudiar, trabajar, desarrollar actividades en organizaciones comunitarias o en partidos políticos, interesarnos por los problemas que afectan a la sociedad e informarnos al respecto (207, SANTI 6º)

j. Ciudadanía y Democracia.

Uno de los manuales plantea como una necesidad de la democracia la participación de los ciudadanos. Afirma que “la máxima garantía de participación del sistema se encuentra en el derecho a la asociación con fines útiles… y en el derecho a la libertad de reunión y asociación pacífica. En este marco se dan la creación y el funcionamiento de organismos no gubernamentales, en los que las personas se agrupan voluntariamente porque tienen problemas u objetivos comunes… (son) asociaciones que forman parte de la sociedad civil y que, con su organización y actividades, aportan a la consolidación del sistema democrático (212, KAPE 6º). Se refiere también a los problemas que “persisten” en la sociedad y contra los que hay que luchar: las nuevas enfermedades, el hambre, la extrema pobreza, el analfabetismo y algunas formas de esclavitud. “Estos problemas …nos pertenecen a todos. En el intento por comprender cuáles son sus causas y sus consecuencias, encontraremos alternativas de organización y participación para mejorar nuestro presente con vistas al porvenir (198, KAPE 6º). Desde una perspectiva liberal, afirmando que se acepta el “progreso”, se plantea no obstante la democracia y la sociedad justa como algo “en construcción”.

Más adelante trata de los conflictos sociales, originados en intereses “contrapuestos”. Afirma que hacer esfuerzos por comprender a aquellos que tienen un interés diferente del nuestro, para no caer en “actitudes de discriminación.” A partir de esta comprensión será posible “la negociación, en la que cada parte tendrá que acceder al diálogo e intentar ceder algo de lo que pretende (199, KAPE 6º). Esta posición lleva a sostener que “la palabra es la herramienta política fundamental en manos de los miembros de una comunidad porque se utiliza para comunicar ideas, argumentar y discutir la forma de organizar el espacio común o público…” y que “la convivencia ciudadana admite el disenso, la forma de pensar diferente y tener creencias e intereses distintos” (201, KAPE 6º). Pero esto exige respetar ciertos acuerdos básicos y cuando no se respetan surgen las dictaduras y, cuando esto ocurre, se impone una única manera de pensar, se restringen la libertad y la participación social y política.

Se reivindica la práctica política como la preocupación responsable por el bien común. Los ciudadanos son, en el plano político, iguales en el marco de la ley, todos deben respetar las misma leyes. El Estado debe ocuparse de que todos los ciudadanos participen en el ejercicio del poder, de que cada uno pueda ocupar un espacio en el lugar de toma de decisiones. (200, KAPE 6º). Finalmente, considera que participar es un derecho y una obligación; no es suficiente una mínima participación —únicamente a través del voto obligatorio—, es preciso comprometerse en los debates y las decisiones fundamentales de la comunidad.(211, KAPE 6º)

El otro manual insiste en la definición del ciudadano como poseedor de derechos y obligaciones, siempre y cuando cumpla ciertos requisitos establecidos por las leyes de la sociedad en que vive (206, SANTI 6º). Aunque menciona otros derechos, insiste en destacar como el más importante el sufragio universal y obligatorio: “Concurrir a votar cuando se llama a elecciones es, tal vez, la manera más clara de ejercer la ciudadanía” (207, SANTI 6º). Menciona también, como otras formas de ejercer la ciudadanía, la participación en organizaciones, los partidos políticos y el derecho de iniciativa popular, “es decir la posibilidad de que los ciudadanos presente proyectos de leyes, según normas y mecanismos claramente.” 


[1] Una reciente lectura del libro de Chantall Mouffe (1999)  nos llevaría quizás a reformular esta expresión, para evitar una propuesta que pueda entenderse como un intento de “hacer desaparecer las diferencias” y, en ese sentido, unificar lo plural y anular lo político.

[2] Colaboraron en este trabajo, realizando las entrevistas y analizándolas, los siguientes alumnos de la Escuela Superior de Trabajo Social de la Universidad Nacional de La Plata: Rosa Aldezábal, Santiago Cenoz, Juliana Crespo, Mariana Giraudo, María Manuela López Lavoine, Celia Marino, Melisa Nicolich, Laura Soengas y María del Carmen Fuentes Venier.

[3] Los docentes que trabajan en una escuela casi rural valorizan mucho el que a sus alumnos “les guste vivir en el campo, jugar, subirse a los arboles”, “que sean solidarios”.

[4]  Rosmaryn (1991).

[5]  Adorno (1998) sostiene que, si no se ejercita la capacidad de juicio, se genera en las personas el hábito de no utilizar su entendimiento y aceptar la dependencia como forma de vida y, en consecuencia, los totalitarismos, se contribuye a prolongar la “minoridad”.

[6] Para Plaisence (1975) esta es la verdadera causa del fracaso escolar.

[7] Sobre este tema puede leerse el artículo de Laura Hojman, Cualquier sanción jamás debe afectar la autoestima, publicado en el diario Ámbito Financiero del 16 de febrero de 1999, p. 19.

[8] Una manifestación de este respeto por sí mismo es el aprecio de su salud, como el equilibrio psicofísico necesario para desarrollar su proyecto de vida.

[9] Hacen referencia, por ejemplo al “barrio muy marginal”, a “escuelas marginales”, a que “la familia está abandonando sus roles”, o a que “los chicos están como están, o descontrolados o mal educados, irrespetuosos, que te enfrentan mal, porque están solos todo el día o los papás están pero los ignoran, es así, cuando no tienen una orientación en la casa acá está todo peor”.

[10] Uno de los entrevistados afirma: “Ciudadano ilustre tiene que ser una persona que respete a los demás en su vida cotidiana”.

[11] Es decir, “el ser solidario con el otro, pensar qué le pasa al otro, qué puedo hacer yo por el otro”, y  por supuesto, “respetar valores fundamentales, el respeto hacia mi compañero, hacia un mayor”. También “que pidan por favor, que escuchen al compañero, que no se burlen, que den pie para ver por qué piensa que esto es así”. Además que los alumnos “¿dónde cierran? lleguen a respetar la opinión de los otros, eso también es una práctica muy difícil, llegar a escuchar al otro también, empecemos porque el otro me escuche y que yo pueda lograr que escuche el otro y aunque yo no esté de acuerdo para nada pueda llegar a respetar. Con ello considerar a la persona por su sola condición de ser humano: “No sé si habría que hablar tanto lo que es ciudadano o lo que a uno le corresponde como … personas … tendría que tener deberes y derechos como sujetos”.

[12]  “… porque en realidad ¿qué es la ética sino la práctica de la libertad, la práctica reflexiva de la libertad?” (Foucault, 1996).

[13] Una docente expresa: “trabajar mucho la argumentación, el porqué hago algo y si yo digo algo, que me lo contra argumenten, eso también hay que trabajarlo mucho, la argumentación y la contra argumentación para que den cuenta de sus actos, para que analicen, que empiecen a mirarse un poco críticamente, que sean ciudadanos críticos para después poder elegir mejor”.

[14] Una entrevistada señala: “Ciudadanos que deberían formarse para garantizar una sociedad democrática: ciudadanos democráticos, dispuestos a participar dejando el individualismo de lado, teniendo en cuenta que todos formamos una sociedad”.  Otra destaca: “En ser solidario, yo creo que cualquier ciudadano deber ser solidario o ser por ahí un poco sensible a las cosas que le pasan a la comunidad”.

[15]  En nuestro proyecto de investigación tomamos la decisión de trabajar  con niños que estuvieran cursando el segundo ciclo de la Educación General Básica (EGB), que corresponde a 4º. 5º y 6º año del nivel primario.

[16] El Seminario tenía los siguientes objetivos: discutir algunos textos que aportan referenciales teóricos sobre la formación del ciudadano en la educación básica; analizar la representación social del ciudadano en familias de sectores subalternos de algunos Barrios del Gran La Plata y conocer y operar con algunas técnicas de análisis del discurso.

[17] En el Barrio de Abasto trabajaron los siguientes alumnos: BULFÓN, María Eugenia; CABALLÍN, Víctor; DÍAZ, Silvina; GIRAUDO, Mariana; GÓMEZ, Florencia; MARFIL, María Viviana; MARINO, Celia; MATÉ, Virginia; NICOLICH, Melisa; OYHANDY, Marcela y SILVA, Evangelina. En El Cruce, los alumnos: ARAUJO, Natalia; BELASTEGUI, Carolina; DANDEU, María Andrea; LAVANDERA, Marcela Julia; MICHELINI, María Andrea; OSTERTAG, María Rita; PETRUZZELLI, Elisa; RODRÍGUEZ, Rosana L.; SEGOLI, Fabiana y TORRES, María Renée. En Ringuelet, los alumnos: ALBAYTERO, Santiago; BONFIGLIO, Ma. Florencia; CONTRERAS, Elina; CRESPO, Juliana; DI NELLA, Anita; REPETTI, Gustavo; RODA, María Lía; SCHNEIDER, Karina; SERRANO, Mariana y SOENGAS, Laura. Finalmente, en Villa Zula, los alumnos BENITEZ, Marina; CAROSELLA, Marisol; CIPOLLONE, Laura; CHAZARRETA, Viviana; GALVÁN,  María Rosa; GARAYO, Silvina; OCHOA, Mara; PIEDRABUENA, Cecilia D. y SAGULA, Valeria. El alumno Osvaldo ESTIGARRIBIA participó en las discusiones del Seminario, pero no pudo incorporarse al trabajo de campo.

[18] Representantes en los Barrios de los Programas de Política Social del Estado. En general han sido seleccionadas por su filiación política y “responden” a sus padrinos. Sin embargo, en algunos casos, se plantean conflictos entre la “fidelidad” que exige el clientelismo y la realidad cada vez más difícil y dura que enfrentan los vecinos.

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s

A %d blogueros les gusta esto: