3. Escuela y ciudadanía

Lo que se aprende en la escuela:

representaciones básicas en la constitución del ciudadano

Profesor Doctor Manuel Alberto Argumedo

Informe final del Proyecto

La Plata, octubre 2002

Citación sugerida:

Argumedo, Manuel. 2002. Lo que se aprende en la escuela: representaciones básicas en la constitución del ciudadano. Informe Final del Proyecto. La Plata, UNLP-FTS. Disponible en: https://argumedomanuel.wordpress.com/

Tercera parte

 

Los textos sobre Formación ética y ciudadana.

A. En los manuales para alumnos de quinto año de la EGB

El manual Santillana parte de definir la convivencia como necesaria para la vida. Para convivir es necesario considerar a los otros como iguales en tanto ser humanos, con dignidad, a pesar de las diferencias. Afirma que cuando las diferencias se fundan en ideas de superioridad, se suscitan conflictos que pueden desembocar en la violencia.

Luego pasa a reflexionar sobre las reglas o normas, que son necesarias para la vida en sociedad. Esas normas deben fundarse en la comprensión, el respeto, la tolerancia y la solidaridad.

En sociedades complejas las normas se establecen en leyes escritas. Constitución nacional contiene las reglas fundamentales para convivir, para que el pueblo argentino viviera unido en paz y libertad y solucione las diferencias a través de la justicia. Establece la base para todas las leyes. Pasa a analizar el contenido de la constitución: preámbulo, declaraciones, derechos y garantías y autoridades de la nación.

La forma de gobierno representativo y republicano porque quienes gobiernan lo hacen en nombre del pueblo, que es el soberano periódicamente el pueblo elige por mayoría a sus gobernantes. Los representantes provienen de partidos políticos: grupos de personas que se unen porque tienen ideas comunes acerca de cómo gobernar.

Los derechos que la constitución reconoce y da ejemplos como  el derecho a la vida y a la protección de la libertad y la intimidad, el derecho de petición y el derecho a vivir en un “ambiente sano, equilibrado, apto para el desarrollo humano”, lo que implica el deber de proteger ese medio ambiente..

Finalmente se refiere a las autoridades de la nación, sus competencias y forma de elección.

El discurso es más objetivo. En general abstracto, sin recurrir a ejemplos de la realidad. Da la impresión de lo que pasa en la vida cotidiana es lo que “está escrito” en normas, leyes y declaraciones.

El manual de Kapelusz  parte del concepto de DIÁLOGO como intercambio de diferentes puntos de vista.  Cada uno carga a las cosas de sentidos, sentimientos y valores, que deben ser respetados en el diálogo.

Las reglas son necesarias para la convivencia y para participar de esa comunidad.

Examina algunos supuestos, prejuicios y estereotipos, haciendo referencia a la publicidad. Ejemplifica con discriminación de género y de nacionalidad

Se refiere a la las buenas y malas razones con las que fundamentamos nuestras afirmaciones o solicitudes. Se afirma que dar razones de lo que hacemos de manera que los otros puedan entender y discutir es un modo de respetar a los demás. Analiza también los valores de Justicia y solidaridad

Los distintos actores sociales frente a determinadas situaciones actúan a partir de objetivos, nuestras acciones tienen un propósito, un fin. Es fundamental analizar cuáles son los objetivos de los distintos actores sociales.

Los conflictos sociales son formas de desencuentro que afectan a muchos, a importantes grupos sociedad, que tienen características propias y persiguen objetivos a partir de intereses compartidos. Es preciso encontrar alternativas para superar los conflictos.

Los regímenes políticos: democracia y autoritarismo. La Democracia crea un ambiente que facilite la participación responsable de los miembros de la comunidad. Para hacer posible la democracia, cada uno de nosotros tiene que ocuparse de los temas que afectan la vida de la comunidad y tomar decisiones en los espacios de participación: las elecciones nacionales y provinciales, los partidos políticos, las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs), etc. Distingue entre democracia formal y democracia real. La vida democrática implica promover la participación, la solidaridad, la justicia social y el respeto por la diferencia y el disenso.

Las democracias son indirectas o representativas dado que los ciudadanos elegimos mediante el voto a los representantes para que tomen decisiones por nosotros. Por el contrario, un régimen autoritario se caracteriza porque en él no es posible la participación  y se impone una sola manera de pensar. Aquí se refiere a la Argentina y la historia del país del “Nunca Más”, en relación con que denomina “la dictadura más trágica de toda su historia”.

Hoy, nuestra democracia tiene que resolver de qué manera un gran sector de la población podrá alcanzar una vida digna: trabajo, educación, asistencia médica…

En general da siempre ejemplos de la vida cotidiana: diálogos entre niños, noticias de la prensa, reclamos de los jubilados, publicidades, etc. Varias ves pide que los alumnos busquen otros ejemplos y los discutan y analicen.

B. En los manuales para alumnos de sexto año de la EGB

En los manuales de sexto año, los capítulos relacionados con la Formación Ética y Ciudadana son más extensos y explícitos.

El manual de Santillana parte de la consideración de las normas y valores sociales. Las normas dicen expresamente qué cosas están permitidas y cuáles prohibidas. Pero hay también principios o creencias, valores que se transmiten entre generaciones. La dignidad humana se fundamenta en Características que nos igualan por sobre cualquier diferencia: somos libres y tenemos la capacidad de razonar, crear, amar y de comunicarnos a través del lenguaje.

La discriminación lleva en nombre de ideas, prejuiciosas y sin fundamento, a que se cometan violaciones a los derechos humanos. Por ejemplo, las mujeres han sido discriminadas porque se las consideraba inferiores a los varones.

A pesar de las normas que protegen sus derechos las mujeres todavía están muy lejos de alcanzar un trato igualitario. La discriminación contra las mujeres, además de constituir un problema legal, obedece a estereotipos  culturales que se transmiten de generación en generación.

La Constitución Nacional es una fundamental que contiene las reglas básicas que los argentinos debemos respetar para convivir en forma pacífica. Establece Derechos,  obligaciones y garantías. que protegen el ejercicio de esos derechos. Conocer Constitución nos permite saber cuáles son nuestros derechos y cómo defenderlos, y conocer nuestras obligaciones.

Luego pasa a analizar el contenido de la constitución. Se refiere también a la Constitución de la provincia de Buenos Aires y resume su contenido.

Habla de la reforma constitucional de 1994. Como producto de un acuerdo entre partidos -el Pacto de Olivos- que estableció no sólo la necesidad de reformar la Constitución sino también las modificaciones que se debían introducir (duración del mandato del presidente y vice, cargo de jefe de gabinete de ministros, la Auditoría General de la Nación, el Defensor del Pueblo, el Consejo de la Magistratura y el Jurado de enjuiciamiento de magistrados. Se incorporaron también nuevos derechos y garantías como el derecho de iniciativa popular y el a consulta popular, la protección del ambiente, el evitar la extinción de especies animales y vegetales, derechos de los consumidores de productos y de los usuarios de servicios públicos. Se establecen nuevas garantías destinadas a proteger estos derechos, como el hábeas corpus y el amparo.

La democracia es una forma de gobierno en la que impera la libertad, en la que todos se gobiernan a si mismos y donde no hay opresión de unos sobre otros. La democracia moderna es representativa, aunque afirma que la soberanía reside en el pueblo que eligen a algunas personas para que los representen. Quienes aspiran a representar al pueblo se organizan en partidos políticos.

La forma de gobierno opuesta a la democracia es la dictadura, que se ejerce mediante el uso de la fuerza y que no es elegido por los ciudadanos. En diversas oportunidades a lo largo del siglo XX, el gobierno de nuestro país estuvo en manos de dictaduras militares.

La democracia es también un estilo de vida. Una sociedad es verdaderamente democrática cuando en ella prevalecen la tolerancia, la solidaridad y el respeto. Estos valores se aprenden y desarrollan, por el ejemplo de otras personas, la familia, la escuela y situaciones de la vida cotidiana.

Define al ciudadanos como la persona que además de vivir en el país, posee derechos y obligaciones que le permiten participar activamente en la sociedad. Es quien está en condiciones de tomar las decisiones y de ejercer el poder en una sociedad. Ser ciudadano en la Argentina significa concurrir a votar cuando se llama a elecciones: es la manera más clara de ejercer la ciudadanía. Otras formas importantes de participar son estudiar, trabajar, desarrollar actividades en organizaciones comunitarias o en partidos políticos, interesarnos por los problemas que afectan a la sociedad e informarnos al respecto. Los partidos políticos : asociaciones creadas con el fin de elaborar propuestas para representar las demandas de la sociedad. Son canales de expresión y de participación. Se refiere brevemente a los principales partidos políticos de nuestro país y a otras asociaciones que constituyen formas de participar en democracia y de expresar aquello que queremos mejorar o cambiar de la comunidad.

Es un discurso abstracto. En algunos casos plantea ejemplos, pero sin referirse a la realidad concreta del país. Todas las acciones y los documentos parecen asépticos, inspirados en propuestas universales y sin “intenciones particulares”. Por ejemplo, la referencia al pacto de Olivos o a las “dictaduras”.

El manual de KAPELUSZ  parte de una reflexión sobre las cuestiones éticas. Afirma que sólo es posible decidir si las personas actúan bien o mal, cuando lo hacen libremente, sabiendo lo que hacen. A partir de aquí pasa a reflexionar sobre la libertad y la responsabilidad. En la medida en que podemos elegir cómo actuamos, somos responsables de las decisiones que tomamos. No  podemos ser responsables de las decisiones que no tomamos. Propone analizar por qué hacemos lo que hacemos, considerando aquellas cosas que podemos decidir y aquellas que nos condicionan en el momento de actuar.

Hay una serie de factores que condicionan la toma de decisiones: la educación que recibimos, la sociedad en la que vivimos, características físicas o biológicas. Pide que los alumnos se plantean las relaciones entre las palabras libertar, autonomía e independencia. Luego se propone relacionar el concepto de libertad con los derechos humanos, en particular, con el derecho al trabajo y el derecho del niño a no trabajar.

En este punto introduce una reflexión sobre el trabajo infantil, a partir de un texto polémico: los grupos de niños y adolescentes se oponen a la abolición del trabajo infantil, afirmando que trabajar es menos dañino para la salud infantil que deambular por las calles. Consideran a los niños de la calle como personas a carta cabal, defienden su derecho al trabajo y creen en su capacidad de organizarse y transformar su entorno. Les pregunta a los alumnos si esta situación es justa y si habrían otras salidas.

Esta actividad lleva a plantear la cuestión de los prejuicios, que define como “juicio previo”, fundado en “generalizaciones apresuradas”, hechas a partir de información incompleta. Estos prejuicios llevan a tomar actitudes discriminatorias o de desvalorización, por eso es importante someterlos a examen y poner en evidencias los “razonamientos incorrectos” que los fundamentan.

Trata del Artículo 41 de la Constitución Nacional, que establece: “el derecho a un ambiente sano, equilibrado, apto para el desarrollo humano”. Este tema parte de la lectura y análisis de dos artículos periodísticos referidos, en un caso,  a la contaminación del medio ambiente por una empresa —que al mismo tiempo da trabajo a la comunidad— y, en el otro caso, a la ausencia de prestación de un servicio indispensable para la vida humana, como la potabilización del agua.

Termina con una reflexión sobre la opción de algunos hombres por vivir en libertad, aunque parezca más difícil someterse a la esclavitud a cambio de una vida más cómoda. Aquí trabaja sobre la fábula del lobo y el perro, que analizaremos más adelante: elegir entre vivir bien esclavo o ser libre.

En todos los casos se hace referencia a situaciones de la vida de cotidiana de los alumnos, artículos de periódicos, programas de radio, fábulas, problemas nacionales (como los jubilados, los inmigrantes, la delincuencia, al atentado a la AMIA, etc.). Es cierto que los ejemplos son escritos desde el centro de la Provincia, con una propuesta en cierto grado homogeneizante. Se trata de que los alumnos lean y analicen textos y situaciones, compartan impresiones, discutan, escuchen al otro y considerar lo que dice, justifiquen lo que afirman, formulen y sepan distinguir las buenas razones de las otras.

Una propuesta metodológica en proceso

Nos habíamos propuesto continuar analizando el discurso de la escuela sobre la ciudadanía, en los textos escolares. Se trataba de recuperar un esquema de análisis que ya habíamos aplicado en otros trabajos, porque pensamos que hace posible una lectura más organizada del mensaje ideológico. En esas experiencias anteriores trabajamos analizando textos de lectura de la escuela primaria, aplicando el esquema actancial propuesto por Greimás en su “Semántica Estructural”.

Una primera experiencia.

Realizamos la primera experiencia en el análisis de textos utilizando el esquema actancial propuesto por Greimás, en la Universidad Nacional del Comahue, en el curso de la licenciatura en Investigación Educativa, Orientación Sociología[1]. En ese trabajo nos interesaba “develar” el mensaje ideológico contenido en los textos.

Entendíamos que la función de la ideología dominante en una sociedad es contribuir a la reproducción de las relaciones sociales de producción, que responden a los intereses de la clase en el poder. Se trata de generar en los sectores dominados prácticas sociales que posibiliten mantener sin variantes significativas las estructuras de explotación. En el proceso de producción de esta ideología, la escuela, como aparato del estado para el capitalismo, tiene —o ha tenido, al menos— un papel relevante. Su enorme eficacia deriva de varios factores, como el tiempo durante el cual mantiene a los sujetos bajo su influencia; la trama sutil que encubre su acción ideológica; las etapas del desarrollo de la persona en las que ella actúa, imponiendo significados, inculcando valores y generando hábitos. Es claro que otros aparatos ideológicos, como la familia y los medios de comunicación, complementan y apoyan esta tarea de la escuela.

Para cumplir con su función, el aparato escolar utiliza dos medios: los contenidos de la enseñanza y la creación de situaciones regidas por determinadas normas sociales. Se trata de crear necesidades dirigidas a la aceptación y mantención de la estructura social en sus distintos niveles: económico, jurídico-político e ideológico.

Si consideramos el libro de lectura como mensaje, el emisor es el “sistema formal de educación”, lo que abarca tanto a los políticos y administradores del Gobierno que se ocupan de la enseñanza primaria como a los editores, cuyos libros son aprobados y recomendados por los primeros. Sería interesante incluso analizar las estrechas relaciones que se dan entre estos dos grupos. El docente actúa en rigor como un mediador, y como tal es también considerado “receptor” tanto por las editoriales como por los administradores educacionales. Por eso se editan “cuadernos para el maestro” y se dictan cursos de perfeccionamiento para garantizar el uso más “adecuado” del libro en las situaciones de enseñanza aprendizaje —incluso las mismas editoriales o librerías se ocupan de hacerlo o, al menos, contribuyen a su organización y financiamiento.

Aquí la tarea del emisor cobra importancia, ya que la eficacia del mensaje depende de su adecuación, tanto a nivel de modalidad discursiva, función o carácter temático, como a las características particulares del receptor.

En este trabajo nos decidimos por limitar nuestro universo de análisis a los libros de lectura que se utilizaban en el nivel primario. Fundamentamos nuestra elección en los siguientes criterios:

a. Pensábamos que una lectura crítica de los mensajes del libro de lectura podía ser una estrategia adecuada para que los docentes encararan una revisión crítica de su práctica. A pesar de ser el libro de texto un medio institucionalizado por el aparato escolar, para actualizar su función instrumental requiere de la acción de un intermediario: el maestro. Por lo tanto a partir del develamiento del mensaje ideológico que el texto transmite creíamos que era posible encarar un trabajo de concientización del maestro.

b. Preferimos el libro de lecturas a los manuales, porque entendíamos que los primeros presentaban una visión más integrada de la realidad al simplificar los contenidos y ordenarlos en un todo coherente. A partir de esta decisión seleccionamos, entre los libros de lectura aprobados por Consejo Provincial —máxima autoridad educativa de la Provincia— aquellos que eran más utilizados en la zona.

Como nuestro objeto de análisis era un producto significante que utilizaba la lengua como soporte, buscamos nuestro instrumento en el campo de la lingüística; más precisamente, puesto que lo que nos interesa analizar es el significado, en la Semántica.

En el anexo ponemos un ejemplo de los análisis de lecturas que hacíamos en ese momento. Hemos seleccionado una lectura que tiene un tema relacionado con nuestro interés en la investigación: la formación del ciudadano. Vale la pena consignar aquí las conclusiones a las llegamos en el análisis de algunos temas:

1. El tema trabajo es tratado en un nivel de generalización tal, que permite obviar la explicación de los fenómenos y problemas objetivos que la organización del trabajo vigente trae aparejada. Para esto se recurre al tratamiento o caracterización ideológica del sujeto de trabajo, por un lado, y por otro, a la presentación falseada del producto final o trabajo realizado, fundamentalmente en lo referido a quienes reciben dicho producto. La presentación del sujeto cumple una clara función normativa. Sujeto del trabajo son “todos los hombres”, todos deben trabajar porque hacerlo es bueno y saludable y porque la naturaleza (función rectora) así lo hace. El texto confunde desde el principio el ámbito normativo con el ámbito de la realidad, de manera que, porque todos deben trabajar, en la práctica todos trabajan. Así, mediante este falseamiento ideológico de la realidad, el niño recibe la imagen de una sociedad justa, igualitaria, donde el trabajo es oportunidad para todos de dignificación y realización, donde no trabaja el que no quiere, por el cual trabajar o no es una cuestión personal, voluntaria. No se menciona el problema de la ausencia de trabajo, el desempleo; no se explican que las causas objetivas de la desocupación están originadas en la estructura social misma y no en la decisión individual de trabajar o no, por parte de los hombres, como quiere el texto. Como consecuencia de lo anterior, es coherente que no se consigne en ninguna lectura las relaciones que se establecen entre los hombres de acuerdo al lugar que ocupan en el proceso de producción. Para ello, el sujeto, o aparece en el máximo nivel de generalización “todos”, o se lo señala trabajando solo. Sin embargo puede observarse, aunque en un nivel implícito, un nuevo falseamiento de la realidad, al presentar al sujeto de trabajo como propietario de sus medios de producción, por cuanto tiene capacidad de ahorrar y reinvertir, está orgulloso, satisfecho y lo que es más importante puede disponer del fruto de su trabajo.

De las lecturas dedicadas al tratamiento del tema Patria se han extraído dos esquemas actanciales, distintos aunque complementarios. En uno de ellos. los sujetos de la acción son los próceres y héroes de la patria. Los valores sostenidos como universalmente válidos por el sistema social vigente son atribuidos en carácter de virtudes personales al sujetos del esquema. El ser propietario de estos valores ha permitido a los próceres servir al país de una manera digna y gloriosa, liberando la patria de antiguos opresores y declarándola libre e independiente para el futuro. Este es el legado de los próceres, encontrar mecanismos que permitan seguirlos e imitarlos es garantizar la continuidad de estos valores. El hecho de que todas estas acciones heroicas se hayan realizado en el pasado y los valores hayan sido conseguidos y donados por los próceres impide y hace innecesario interpretar la realidad críticamente, buscando formas de liberación para el presente. En ninguna lectura se explicitan oponentes, es decir personas que defiendan un proyecto distinto al de los próceres. La finalidad última que persiguen las lecturas que responden a este esquema es volver estática la realidad y encubrir los reales procesos de transformación y evolución de la organización social.

La segunda experiencia: texto e imagen.

Retomamos más tarde esta técnica para el análisis de textos con Elena Squarzon, en la Universidad Nacional de La Pampa, en el contexto de un Seminario de Metodología de la Investigación que coordinamos juntos, para un grupo de alumnos de Ciencias de la Educación[2].  El grupo se proponía analizar el tipo de relación maestro-alumno que predominaba en la escuela primaria.  La hipótesis de trabajo era que se trataba de una interacción fuertemente  complementaria, basada en la diferencia. El maestro ocupa una posición superior o primaria, y es, por lo tanto, el que tiene “el discurso legítimo” en la situación. Los alumnos son receptores pasivos, cuya única función es la de recibir y guardar celosamente el conocimiento transmitido. En este caso no es posible el diálogo ni la participación. Este es el tipo de relación propio, para Freire, de una educación bancaria.

Buscando indicios que nos permitieran sostener esta hipótesis, analizamos distintos aspectos de la práctica educativa en el nivel primario: las formas metodológicas, los contenidos y materiales, las dimensiones formativas de la  institución escuela y las estrategias de evaluación de los aprendizajes. Al plantearnos el análisis de contenidos y materiales, nos enfrentamos con los libros de lectura. El conjunto de “lecturas” construye una representación “imaginaria” de la realidad, que se postula como indiscutible y homogénea, idéntica para cualquier contexto. Esta pre-construcción del mensaje por el emisor es propia de una interacción complementaria; el receptor tiene como única tarea decodificarlo, es decir, aceptar la representación de la realidad que se le presenta como la única posible, aunque contradiga —en mayor o menor medida— sus condiciones reales de existencia.

Nuestra hipótesis derivada, en este campo, era la siguiente: “en la escuela primaria argentina predomina la transmisión de mensajes acabados, que no permite la participación activa de los sujetos  en su elaboración; por lo tanto, contenido y código son impuestos, sin tener mayormente en cuenta las características del grupo particular de alumnos, lo que da lugar a una relación maestro-alumno de tipo complementario”. Para corroborar esta hipótesis se decidió realizar un análisis de los libros de lectura utilizados en el nivel primario.

En este segundo momento tomamos conciencia de la importancia de la imagen, como refuerzo al contenido de la lectura. Para el análisis de las “ilustraciones”  utilizamos un esquema extraído de un trabajo de Barthes sobre la publicidad:

  • Objetos seleccionados para la representación, características y significados que conllevan.
  • Poses o particularidades que presentan las imágenes de las personas y sus significados culturales.
  • Relación de los objetos, análisis de su distribución en le plano y del sentido de esta distribución.
  • Conclusiones elaboradas a partir de las explicitaciones anteriores.

 

En el anexo ponemos un ejemplo de este segundo tipo de análisis. Sin embargo, por la similitud con el discurso de los manuales, es interesante  resumir aquí algunas de las conclusiones a las que arribamos:

  • Se puso en evidencia la concepción de la historia como una serie de presentaciones de personajes perfectos, de carácter mítico, dignos de ser imitados… y, sin embargo, inimitables, inalcanzables.    Las situaciones son ideales y en ellas se dejan  resueltos los conflictos nacionales e internacionales de una vez para siempre.  Se presenta por lo tanto al niño la imagen de una patria totalmente acabada, a la que no hay que hacerle ya ningún aporte.  Quedan desterrados los sacrificios, las luchas, los esfuerzos personales y comunitarios.  Todo esto ya lo hicieron otros en el pasado.
  • Se trasmite una imagen de la vida en la naturaleza sin contratiempos.  en ella todo se da con espontaneidad y alegría. Los elementos naturales aparecen animados, utilizando como recurso reiterado la personificación.  Los procesos no se explican por sus causas, sino en forma mágica, por lo que se recurre constantemente al cuento, a la fantasía.
  • Toda riqueza proviene de la naturaleza dadora, sin que aparezca la mediación del trabajo del hombre.  Siempre que se habla de riqueza se hace referencia a bienes del estado, que es el único que aparece como propietario.  Los hombres que la encuentran allí donde la naturaleza la ha guardado, son siempre técnicos o representantes enviados por el Gobierno.  En el camino hacia el  desarrollo de la Nación, no aparece ningún conflicto.

 

La semántica estructura como instrumento

A continuación intentaremos aclarar algunos conceptos de la semántica estructural de Greimás, en la que se fundamenta nuestro trabajo de análisis.

La realidad como totalidad, como continuum, adquiere sentido para nosotros en el momento en que percibimos las diferencias. A través del lenguaje fragmentamos la realidad, aislamos segmentos, para de esta manera hacerla inteligible. La base de la significación es pues, nuestro modo de percibir el mundo en forma discontinua.

Pero este percibir las diferencias supone la percepción de los términos en forma simultánea y la aprehensión, al mismo tiempo, de la relación que existe entre ellos. Consecuentemente, no existe clasificación aislada porque ésta supone una aislación. Los términos adquieren significados distintos a partir de su relación con determinados contextos, la significación es contextual.

La percepción de las diferencias se basa en la existencia de un elemento común a ambos términos que se denomina “eje semántico”, y de uno o varios elementos diferenciales o “semas”. Cada uno de los términos percibidos es en realidad una colección jerarquizada de semas. Los semas no son palabras, aunque al nivel del análisis debemos servirnos de ellas para expresarlos; son, en realidad, los elementos mínimos de significación.

Para la realización de nuestro trabajo nos ubicamos en el universo del discurso, concibiéndolo como un todo estructurado. Dentro de él, debemos diferenciar dos términos: “discreción” y “continuidad”, cuyo eje semántico es la “totalidad”. La discreción da idea de segmentos aislados, de cosas consideradas en sí mismas como unidades. Lo efectos de sentido en este nivel  de la discreción se denominan “actantes”. La continuidad representa a lo que no divide ni separa, a lo que tiene una secuencia; en este nivel el efecto de sentido recibe el nombre de “predicado”. Si este predicado es estático da idea de calificación; si es dinámico, de función.

El mensaje semántico se construye a partir de poner en relación actantes y predicados. En el universo de la significación, los actantes pueden realizarse en las siguientes categorías:

1. Como sujeto o como objeto. La acción del sujeto se orienta en la búsqueda del objeto. El eje semántico de esta relación es el deseo.

2. Como ayudante o como oponente del sujeto. El eje semántico es aquí la lucha, la prueba.

3. Como destinador o destinatario del objeto. El destinador emite el objeto hacia el destinatario. En este caso el eje semántico es la comunicación.

Con estas categorías podemos construir el esquema actancial, matriz que nos permite organizar los actantes identificados en el texto, poniendo de manifiesto las funciones que asumen y el modo como se relacionan:

Destinador                       sujeto                         oponente

Ayudante                          objeto                         destinatario

La sintaxis de los actantes que nos revela esta matriz se basa en el mismo principio que la sintaxis gramatical: el reducir la multiplicidad a unas pocas categorías, que nos permiten ordenarlas. Sin embargo se diferencia de ella en tanto lo hace teniendo en cuenta la significación sustentada en los actantes.

Nuestra utilización de la semántica como instrumento de análisis deberá tener en cuenta especialmente el peligro de la inmanencia, propio del estructuralismo. En general, los análisis semánticos tienden a centrarse en el mensaje, a encerrarse en él, sin considerar el medio social en que se produce ni el circuito total que recorre.

Con este objeto se analizarán:

1. La sintaxis de los actantes, atendiendo a las ausencias y sincronismos.

En este sentido es importante señalar, desde el punto de vista ideológico, la significación de las diferentes categorías:

– sujeto: es el eje del discurso, el que resuelve la contradicción planteada en el texto; actúa como soporte, elegido por el texto, de los valores que se hacen resaltar.

objeto: el conjunto de los actantes deseados que aparecen en el texto nos dará el universo de las metas sancionadas por la ideología dominante como deseadas.

ayudante: es el desdoblamiento del sujeto, una proyección que subsana todas las debilidades. Tiene aquellos que al sujeto le falta para realizar su deseo, es su complemento.

oponente: permite deducir el conjunto de los elementos valorados como negativos por la ideología dominante. Plantea una disfunción, pero finalmente rescatable por el sistema.

destinador: representa la apertura del esquema. A través de él se podría suponer, se da la salida hacia la estructura social y global.

destinatario: representa el para qué y en esta función es lo que da sentido a todo el esquema; la marca del objetivo final.

2. Las calificaciones y funciones de cada actante, pues los predicados que el texto les atribuye, define la significación que les asigna. Esta consideración parte del principio de que toda significación está dada por el contexto.

3. La oposiciones fundamentales que se derivan del texto, resumen la concepción del mundo de la clase dominante. Lo deseable, lo que debe ser valorado como positivo se opone a los elementos no funcionales del sistema, negativos. Esta oposición tiende finalmente a resaltar los valores de la ideología que se transmite.

Un trabajo en proceso 

Durante el presente año estamos trabajando con algunos auxiliares el análisis actancial aplicado a algunos textos de los manuales. La historia, las situaciones ejemplificadoras, las lecturas y fábulas constituyen un material muy rico sobre el que hemos iniciado los análisis. Es un trabajo en marcha que podrá resultar en uno o dos artículos para ser publicados o presentados en Congresos hacia fin de año.

VIII. LOS ALUMNOS Y LA CIUDADANÍA

En este capítulo intentamos captar las creencias en torno al concepto de ciudadanía que  tienen los alumnos de 7º año que concurren a distintas escuelas del Gran La Plata y Berisso. Estas creencias integran y combinan de diversas maneras las informaciones que han recibo en la escuela y los experiencias que tienen cotidianamente tanto en la escuela como en sus barrios.

Un abordaje cualitativo es relevante a la hora de preguntarnos acerca de la participación de la escuela en el proceso de construcción y consolidación de la ciudadanía, ya que partimos del supuesto de que la experiencia escolar de los niños contribuye en gran medida a “formarlos” como ciudadanos. Se pretende recabar información y sacar conclusiones que permitan reflexionar acerca de la función de la escuela en este proceso y que, al mismo tiempo, contribuyan a plantearse cómo debería formarse un ciudadano capaz de construir una sociedad justa, en la que pueda reconocerse y reconocer al otro, en un espacio de libertad y participación solidaria.

La escuela no puede estar ajena a esta problemática, ya que una de sus funciones se vincula a la formación del ciudadano.[3] Pero la formación del ciudadano —como, en rigor, cualquier otra cosa que la escuela “enseñe”— no se “aprende” sólo a través de lo que la maestra y los textos dicen, sino desde las experiencias cotidianas de los chicos. En este sentido afirma Giroux:

En suma, la enseñanza se entiende como una parte de la producción y legitimación de las formas sociales y subjetividades y, dentro de las relaciones de poder y significado que pueden posibilitar o limitar las capacidades humanas para el reforzamiento social y personal…(1998: 172)

El proyecto de investigación: “Lo que se aprende en la escuela”

La importancia de la escuela como el espacio privilegiado en los procesos construcción y reconstrucción de las identidades sociales, es indiscutible. En este ámbito se intenta que los alumnos adopten una forma de relacionarse con los conocimientos y los productos culturales y adquieran ciertos patrones de comportamiento de la vida en sociedad; o sea, se apunta a la construcción del ciudadano “necesario” para una sociedad determinada.

Sin embargo, la necesidad de sostener un espacio en el que la propuesta cultural hegemónica se ponga al alcance de los sectores subalternos, hace que se abra una brecha para su deconstrucción y su crítica. Lo que la escuela pretende trasmitir en su discurso “ideológico”, plagado de alusiones, omisiones y justificaciones racionalizadas, se “distorsiona” al ponerse en contacto con otros “sentidos” del mundo, con las cosas que se aprendieron y se siguen aprendiendo en otras espacios de la vida cotidiana. El aprendizaje “descontextualizado” que ofrece la escuela, se mezcla con los “contenidos” del aprendizaje “contextualizado” que se produce en la vida cotidiana, y en esta mezcla se producen reacciones que dan como resultado las “creencias” que tienen los niños[4].

A partir de esos supuestos, en el proyecto hemos trabajado sobre las creencias en relación con la ciudadanía de los docentes, de las personas que viven en el barrio, y de los manuales en los que los chicos estudian. En esta última etapa del proyecto hablamos con los alumnos para ver cómo se presentan, en la trama de lo que ellos piensan que es un ciudadano, los diferentes hilos del discurso educativo, de su experiencia en la escuela y de su vida en la familia y en el barrio.

Se trata de aproximarnos a las creencias sobre la ciudadanía que tienen estos niños de los sectores subalternos, que transitan  por estas escuelas;  no sólo a la comprensión racional del concepto de ciudadanía, sino a las vivencias, a la propia experiencia de los alumnos entrevistados. Desde allí  intentaremos destacar aquellos rasgos que se repiten con mayor frecuencia en sus discursos, en relación con la representación de la ciudadanía. Nuestra hipótesis es que la experiencia particular y cotidiana de los alumnos, el conjunto de interacciones en las que participan, refleja una concepción práctica de la ciudadanía que actúa en los procesos de construcción y reconstrucción de los valores,  ideas y actitudes que con ella se vinculan. En esta concepción aparecen algunos elementos del discurso escolar, pero de manera desarticulada y, a veces, incoherente.

Un  análisis de la representación de ciudadanía de los alumnos permite poner en evidencia el papel de la escuela en la formación ciudadana de los alumnos y su articulación con la cultura que los niños de los sectores subalternos manejan en su vida cotidiana;  en síntesis,  reconstruir cómo son efectivamente “aprendidas” algunas nociones básicas relacionadas con la constitución del ciudadano a partir de los ámbitos en que los alumnos construyen su vida cotidiana. El intento de incorporar la perspectiva de estos actores sociales en el marco institucional de la escuela podrá contribuir a la búsqueda de respuestas posibles para las cuestiones relacionadas con la formación y el ejercicio de una ciudadanía responsable.

Desde la perspectiva de la pedagogía crítica es necesario comprender la importancia de la cultura de cada grupo social para lograr el desarrollo de un entendimiento más crítico de la experiencia de los alumnos; es preciso preguntarse cómo cada experiencia se ha formado en el terreno de su vida cotidiana.

Es evidente que la escuela contribuye en el proceso de construcción del ciudadano. Para Bourdieu y Passeron (1970), uno de los agentes sociales es la escuela, entendida como acción pedagógica institucionalizada, que dispone de una “autoridad pedagógica”, autoridad que se confiere automáticamente a todo emisor por la competencia técnica o autoridad personal. La escuela lleva al alumno a reconocer la legitimidad de la información transmitida por ella y, por tanto, a recibir e interiorizar sus mensajes. Esa legitimidad dominante es la imposición arbitraria de la arbitrariedad cultural dominante, que pretende ser “reconocida” como “la” cultura legítima.

La experiencia escolar cotidiana intenta “comunicar” una serie de orientaciones valorativas e interpretaciones de la realidad, que constituyen “versiones” de la ideología dominante. Pero estos mensajes se combinan, de diferentes maneras, con las intenciones explícitas de los maestros, quienes generalmente asumen la formación moral y cívica de los niños como una parte significativa de su trabajo.

Además, las  concepciones del  mundo social,  que se trasmiten en estas escuelas, se entraman de un modo particular con la realidad social y las experiencias de la vida cotidiana de los alumnos. Esta realidad pone en cuestionamiento las prácticas pedagógicas homogeneizadoras del sistema educativo. ¿El saber de los niños y jóvenes de los sectores subalternos “afecta” a los contenidos de las situaciones educativas en el proceso de “reconocerse” como sujetos de derechos? ¿La escuela, tiene en cuenta el contexto social del que también forma parte? ¿Existe la flexibilidad necesaria para incorporar los valores y concepciones culturales del ámbito local?

¿Cómo averiguar lo que “saben” los chicos?

Al comienzo intentamos diferentes modos de acercarnos a los niños para que nos dijeran qué pensaban de la ciudadanía. Hicimos dos talleres en una de las escuelas y en la otra un juego grupal. Los resultados que pudimos obtener con estas técnicas se presentan en el Anexo 3 y el Anexo 4. Como puede deducirse de la lectura de esos anexos la información que recolectamos fue escasa y tenía poca pertinencia. Habíamos decidido plantearla cuestión a partir de reflexionar con los chicos sobre sus vecinos, porque entendíamos que era algo más concreto para ellos. Sin embargo, ese punto de entrada sesgó demasiado las respuestas y terminamos sin suficiente información que se relacionara con la pregunta que nos formulamos en esta investigación.

Intentamos la dramatización y aquí nos enfrentamos con dos problemas: no podíamos contratar a una persona que nos ayudara y las luchas gremiales de los docentes en defensa de sus condiciones de trabajo hacían cada vez más difícil el poder disponer de una o dos jornadas de trabajo en las escuelas. Finalmente decidimos esperar a que los alumnos completaran el segundo ciclo —que era el terreno de nuestra investigación— y entrevistarlos cuando estuvieran iniciando el sétimo año.

La técnica utilizada fue la entrevista abierta o semi-estructurada, porque consideramos que era la más adecuada para recoger la opinión de los niños sobre la ciudadanía. Antes de hacer las entrevistas, se discutió y acordó una guía de temas para tratar en los encuentros con los alumnos. Para el análisis de las entrevistas, se descompusieron las respuestas en unidades de sentido y se fueron ordenando por categorías, formuladas a partir del contenido del discurso de los alumnos. Este nos ha permitiendo “reconstruir” lo que los alumnos piensan sobre la ciudadanía, como resultado del cruce de su experiencia en la escuela y su vida cotidiana en la familia y el barrio.

En nuestro trabajo hemos partido de un análisis del concepto de “representación social” del campo de la psicología social, trabajado, entre otros autores, por Jodelet (1993). Para la autora, “(…) las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal”. Más adelante describe los procesos de constitución de las representaciones que constituyen el punto de intersección de las esferas de lo individual y lo social, y sus manifestaciones a nivel individual. Se hace evidente que se trata de un concepto muy amplio, que incluye diversos componentes, desde el imaginario social hasta las formas de interactuar cada sujeto con su mundo.

En consecuencia, un análisis de las representaciones individuales de estos niños, como forma de manifestación de las representaciones de la sociedad en la que viven, nos exigiría un trabajo más complejo y la realización de entrevistas en profundidad. En este caso lo que intentamos es captar algunos elementos de esas representaciones más amplias, que el grupo ha ido construyendo en sus interacciones en un submundo particular. Apuntamos a contenidos de la representación propios de un grupo, que se originan en las diversas maneras de entender su mundo, que son fuente de intenciones diferentes en la práctica. Podríamos llamar a esos contenidos creencias grupales, sustentadas por los sujetos. Giddens (1995) se refiere a estas creencias —que el llama también “saberes mutuos”— y afirma que se entretejen en la conducta cotidiana y se van modificando a la luz de las experiencias del sujeto. (1995: 357 y 358). Este tipo de “saber” se alcanza en el nivel de la conciencia práctica y se refiere a creencias consustanciadas con las razones que los actores consideran “buenas” y que “declaran” para justificar su obrar.

El trabajo de campo

Este trabajo toma como espacio de indagación el ámbito específico en el que se desarrollaron otras actividades del proyecto más amplio del que forma parte: cuatro escuelas públicas de barrios del Gran La Plata y Berisso, a las que asistan niños de familias de sectores subalternos. Las escuelas seleccionadas fueron las siguientes: E G B Nº 26 de la localidad de Abasto, EGB Nº 30 del distrito de La Plata, EGB Nº 60 de la localidad de Ringuelet, EGB Nº 18 de Berisso. Para obtener la autorización correspondiente para realizar los trabajos de recolección de información, se realizaron contactos formales con la Dirección de Escuelas de la Provincia, las directoras a cargo de los distintos establecimientos y las docentes de los 7ª años. En esos contactos se acordó el encuadre del trabajo en las escuelas y se informó sobre características  y objetivos de la actividad de investigación.[5]

La tarea de recolección de datos se llevó a cabo dentro del ámbito escolar, y en dos instancias. La primera instancia fue grupal y se realizó en tres escuelas, con la participación de alrededor de 20 alumnos en la EGB Nº 60; aproximadamente con 30 en la EGB Nº 18 y en la EGB Nº 30, a causa del mal tiempo, sólo con 7 alumnos. En todos los casos con  intervenciones puntuales de las docentes, que se hicieron cargo de la introducción y el cierre de las reuniones. El objetivo de esta instancia era posibilitar en el grupo una reflexión general respecto de la temática, crear un clima de confianza y un conocimiento mutuo entre los entrevistados y el entrevistador, indispensables para avanzar en la tarea.

La segunda instancia fue de entrevistas individuales semiestructuradas. Este instrumento nos parece el más adecuado para captar la imagen que los alumnos entrevistados tienen de la ciudadanía, porque permite que manifiesten libremente lo vivenciado en la escuela y el barrio en donde desarrollan su cotidianidad.

Respecto de la instancia grupal, como disparador de la reflexión se solicitó a un alumno que leyera la definición de los términos “ciudadanía” y “ciudadano”, en un diccionario que aportaba la biblioteca de cada escuela.

En términos generales, no se planteó ninguna dificultad en la actividad   grupal para que los niños expresaran sus opiniones y escucharan  la palabra de sus compañeros. Es destacable el interés en participar puesto de manifiesto por los alumnos; las mismas docentes evaluaron que en estas reuniones se había dado “una participación amplia y dinámica”. Un indicador de este interés fue el momento en el que se solicitó a los alumnos que se auto propusieran para las entrevistas individuales: la mayoría manifestó su interés en ser entrevistado. Como nos era imposible, por cuestiones operativas, entrevistar tantos alumnos, con ayuda de la docente se seleccionaron 4 o 5 niños de cada grupo.[6]

En esta instancia  grupal, los alumnos se refirieron inicialmente a ejemplos de carácter empírico asociados al no cumplimiento de derechos como el trabajo, la escolaridad, la seguridad, la limpieza y la convivencia en la escuela y el barrio. Transcribimos algunos ejemplos:

(…) mi papá tiene el derecho a  tener un trabajo, por eso se fue de mi casa porque no lo tiene.

(…) el mío hace changas en el mercado y tiene que dormir todo el día.

(…) vio que hay chicos que trabajan.

(…) yo pido plata en el tren.

(…) y venir a la escuela también es una obligación.

(…) mi hermano tiene que  quedarse cuidando a mis hermanitos más chicos.

(…) seño, porque no les dice que no molesten con esa musiquita todo el tiempo.

(…) al lado de mi casa mataron a un señor y no le sacaron nada, bah!… eso dicen,  porque sino para qué lo iban a matar.

(…) apenas anochece todos adentro.

(…) no cuidan nada, hay basura por todos lados.

Respecto de las reflexiones que los relatos de estas vivencias cotidianas provocaron, en general se apuntaba a la valoración de situaciones y acciones en términos de “buenas” y “malas”. Por ejemplo: “el que roba tiene que ir preso”; “no se dan cuenta de que la basura nos perjudica a todos”. Algunos  intentaron encontrar una explicación en la coyuntura por la que atraviesa nuestro país respecto a la falta de trabajo y a otros derechos que no se pueden hacer efectivos. La  responsabilidad del gobierno, se hacía explicita, en estas reflexiones grupales: “que tiene que dar para educarnos”,  “no hace lo que promete”, “no hacen las cosas bien”, “hay que pelear por los derechos que no se cumplen”; y desde una dimensión más política, teniendo presentes las elecciones que ese año se habían realizado en el país, algunos alumnos planteaban que “no habría que votar “.

Por último, cabe aclarar que en la EGB Nº 28 se realizaron las entrevistas individuales, con las mismas características que en los otros establecimientos,  pero sin  la previa instancia grupal, por lo que fue necesario explicar en cada encuentro la naturaleza e intencionalidad de las entrevistas.

A partir del análisis e interpretación de las entrevistas individuales de los alumnos de 7º año, que concurren a las escuelas públicas seleccionadas, se  pretende estudiar la “construcción” de algunas creencias y actitudes que se consideran ejes en la constitución del ciudadano, para que sea posible la democracia. En este sentido procuraremos encontrar en el discurso de los alumnos algunas nociones sobre el “derecho”, la “justicia”, el “trabajo”, la  “participación”, el  “deber”.

En las entrevistas, las formas de participación en vínculos interpersonales que se presentan como  sentirse “parte de” o  al “cuidado de”, aparecen como nociones estrechamente vinculadas al ejercicio del ciudadano. Los alumnos valorizan el respeto, la solidaridad, la responsabilidad, el compromiso con el otro y la resolución pacífica de disputas o conflictos serían cualidades propias de los ciudadanos. Esta actitud de cooperación, a la que varios encuestados le han asignado mucha importancia, define patrones de convivencia que se  relacionan con el objetivo de vivir bien en un sentido ético y responsable.

Valores de la ciudadanía

El cuidado del medio ambiente

Las imágenes de cooperación y de cuidado aparecen vinculadas a la necesidad de mejorar el ambiente barrial en el que los sujetos de la comunidad hacen su vida cotidiana, como los espacios públicos.

(…) ser un mejor ciudadano es mantener la calle limpia, cuidar la basura, la recolección. (Raúl, Esc.60)

Los alumnos que viven en contextos barriales de mayor precariedad, incorporaban este tema a partir de su reflexión en relación con los derechos básicos del ciudadano, que se les aparecen en tensión, no resueltos, en su experiencia cotidiana:

(…) en la que sería la 174, hay un campito y hay caballos, y ahí se tira mucha basura, y unos que tenían Plan Trabajar sacaban la basura, pero… la dejaban a un costado y se llenaba de bichos; los vecinos hacen reclamos porque tienen que juntarla, como mi mamá y la vecina de al lado de mi casa y, porque reclamar es un derecho de los vecinos. (Eliana, Esc. 18)

Las necesidades y demandas de asfalto, luz, así como la preocupación por la limpieza, la contaminación y el mal olor del arroyo, son ejemplos concretos de las preocupaciones más recurrentes de los alumnos, que aparecen asociadas al deseo de mejorar las condiciones en que viven:

(…) les gusta mantener limpio por eso también mejoraron la calle, hacen siempre pedidos por el arroyo que está contaminado, y es un peligro para los chicos. Hay que cuidarlos mucho porque es muy hondo. Cada mes, cuando limpian, que sacan [basura]…lo hacen más profundo…es un peligro porque en el verano salen víboras. (Yanina, Esc. 28)

(…) en el barrio…sí, también tendría que limpiar las calles para que no se tapen las bocas de tormenta, y que no se inunden las calles…que se barra, que pase el basurero porque si no el barrio está muy sucio. La limpieza, tiene que ver con la ciudadanía porque se pagan los impuestos en todos lados y solamente limpian por el centro. (Agustín, Esc. 30)

En lo que respecta al entorno barrial de la EGB Nº 28, en el momento de entrevistar a los alumnos se estaba realizando la obra de instalación de la red de cloacas y, por eso, los alumnos de esta  escuela incorporan “el barro” como un factor de organización de algunos vecinos para la búsqueda de soluciones a nivel local.

(…) porque quedó mucho barro y los vecinos se organizaron para sacarlo … y también se organizaron para los reclamos de las zanjas tapadas porque cuando llueve se inunda todo el barrio y los terrenos de las casas. Llaman para destapar, juntan firmas para reclamar.” (Yanina, Esc. 28)

El contexto barrial de la escuela Nº 60 es de mucha precariedad, por eso, entre las preocupaciones más recurrentes de los alumnos, se encuentra la limpieza en los espacios públicos, la recolección de la “basura” y la prestación de servicios básicos. Se refieren a la contaminación, al mal olor causado por la basura que se acumula en el arroyo, al “peligro” que significa para los chicos. Lo mismo sucede en el entorno de la escuela 18 —un barrio de Berisso—, en relación con el arroyo, pero con la incorporación explicita de un reclamo a las autoridades municipales para que mejoren la situación del barrio. 

Los chicos hablan también del ámbito escolar. En algunas instituciones la actividad educativa se desarrolla en condiciones desfavorables: espacio físico reducido, escasa iluminación natural, falta de ventilación y poca luz artificial. En las entrevistas se relacionaron las condiciones adversas en las que se desarrolla el trabajo cotidiano de los alumnos y docentes, con el desorden y la violencia dentro de la escuela.

(…) me gustaría que terminen la obra (por el aula) y no tener más violencia. (Marisol, Esc 60)

(…) para estudiar mas cómodos. (Raúl, Esc. 60)

El cuidado de la estructura edilicia de la escuela aparece, generalmente, en el discurso de los entrevistados como una  responsabilidad de  los alumnos:

(…) acá también hay normas que cumplir. No escribir [en la] mesa, [ni en los] bancos. (Cristian, Esc. 18)

(…) hay que respetarse y respetar a la escuela. Cuidarla, porque es el lugar que todos tenemos para estudiar y aprender algo. (Luis, Esc.28)

Los alumnos que concurrían a escuelas ubicadas en contextos de mayor precariedad y más postergados manifestaron la necesidad de mejorar las condiciones del ámbito escolar. En esos casos, los alumnos incorporaban esta reivindicación relacionándola con los derechos  del ciudadano.

En la Escuela 60, en el momento en que se realizaron las entrevistas —y según los alumnos desde hacía ya meses— el 7º año desarrollaba su actividad educativa en condiciones desfavorables, en un espacio físico improvisado y precario. En el SUM de la escuela (un patio central cubierto) se ha separado con madera machihembrada el “aula” que se destina a este curso; completa la descripción de las condiciones de trabajo cotidiano de los alumnos y la docente la falta de iluminación natural, porque no hay ventanas y la escasa luz artificial es provista por un solo foco de bajo voltaje. Además, como el SUM se utiliza para el recreo de alumnos de grados inferiores o para el ensayo de las fiestas y festivales escolares, los alumnos “trabajan” con un ruido permanente, sumergidos en una contaminación sonora que deben superar para escuchar al maestro y concentrarse en las tareas. En la instancia grupal, los alumnos se quejaron también de los ruidos:

(…) seño, dígales que se callen.

(…) nos distraen.

En más de una oportunidad, alguno de los alumnos apagó accidentalmente el único foco de luz, lo que implicó, por unos segundos, quedar  totalmente a oscuras. También habían quejas cuando desde afuera otros alumnos golpeaban el panel que oficia de pared del aula.

Comparativamente, la Escuela Nº 28 del barrio de Abasto cuenta con un  amplio establecimiento, que está siendo reparado, tanto por fuera como en su interior. La pintura es la manifestación más visible de esa actividad y, por lo que se desprende de las entrevistas, se realiza sin perturbar la cotidianeidad de los alumnos. Un ejemplo es lo que afirma uno de los alumnos, que visualiza la escuela como “un lugar para estudiar y aprender”, en el que parece no sentir ninguna carencia.

Por su parte, los alumnos de la escuela Nº 18 de Villa Zula, estaban trabajando en pequeños grupos, y contaban con material didáctico suficiente para realizar sus tareas (cartulinas, fibrones, libros…). Lo hacían en un aula de importantes dimensiones, muy  luminosa, con amplios ventanales, con muebles; en síntesis, en términos generales, un ambiente favorable para la actividad que desarrollaban.

Es difícil para nosotros determinar de qué dependen estas diferencias en el ambiente físico de las escuelas, lo que exigiría otra investigación. Aquí nos parece suficiente constatar que —al menos en algunos casos— la propia escuela como estructura física es una materialización de la situaciones de desigualdad e injusticia en las que estos niños viven.

La solidaridad

El ciudadano forma parte de una comunidad, lo que implica necesariamente una multiplicidad de interacciones con familiares, amigos, vecinos, etc. En las entrevistas realizadas se encuentran  afirmaciones que remiten a la comprensión de la ciudadanía como “cooperación” y  “cuidado”, y que aparecen en relación con el ámbito familiar, el barrio o la escuela. Estas formas de vincularse con otras personas, que aparecen como   “sentirse parte de” o “estar al cuidado de”, junto con el respeto, la solidaridad y la búsqueda de la resolución pacífica de disputas o conflictos,  serían cualidades propias de los ciudadanos; se trata de respetar el contrato mínimo entre ciudadanos por el sólo hecho de serlo y de priorizar las relaciones humanas por sobre las económicas.  Pero hoy esta jerarquía se encuentra alterada como producto del modelo político y económico dominante que, según García Delgado (1987: 47)

 “es un modelo asociado al consumismo y donde los medios de comunicación potencian el principio de placer, del tener y del poder, en contraposición a principios basados en el compromiso, la solidaridad o la responsabilidad social.”

Para algunos alumnos, la ciudadanía pasa por la relación interpersonal, por el “respeto”, el escuchar al otro, tener en cuenta sus “opiniones” y el “cuidado” entre las personas, más que por aspectos materiales. Las responsabilidades respecto del otro —como hijo, padre, alumno, amigo—  como elemento presente en la construcción cotidiana de los vínculos, definen patrones de convivencia, que se relacionan con la voluntad de una vida con sentido ético.

(…) sobre el respeto, hemos hablado del respeto entre nosotros y con los grupos, el orden y esas cosas, que a veces no lo dan como un tema, pero por estar con la señorita, son en todos lados… en el aula, en el patio …en la escuela … y lo aprendés a medida que te hacés grande, porque cuando sos más grande vas teniendo que cuidar a tus hermanos, cuando tus papás se van… Cuando crezca [voy a] tener conciencia de cuidar a mis padres …ese es un derecho de ellos … cuidarlos, protegerlos,  que los ayuden. (Santiago, Esc. 28)

(…) nos ayudamos mucho entre nosotros, como cuando mi mamá no tiene trabajo y ayudamos a los que piden… (Lorena, Esc. 18).

En algunos comentarios de los niños se hace extensivo el cuidado a animales y plantas. Es interesante recordar aquí las palabras de Horkheimer (1999: 139) sobre la solidaridad de la vida:

Los hombres pueden entonces combatir, conjuntamente,  sus propios dolores y enfermedades (…), pero en la naturaleza sigue imperando el sufrimiento y la muerte. La solidaridad de los hombres es sin embargo una parte de la solidaridad de la vida sin más. (…) Los animales necesitan del hombre.(…) Los dones superiores del hombre, especialmente la razón, no suprimen en absoluto la comunidad que siente [o debería sentir] con los animales.

La participación

La participación, en los entrevistados, aparece como una dimensión del concepto y ejercicio de la ciudadanía. Cuando se habla de participación, de organización, en la gran mayoría de las entrevistas, se hace referencia a la comunidad local. La representación de lo político no se remite al ámbito provincial o nacional; no se trata de participar en partidos políticos, sino de acciones cooperativas a nivel local. Tanto la participación, como la organización social se presentan  como  instancias necesarias y valoradas por los alumnos. Se dan en tormo a la búsqueda de soluciones a  problemas puntuales y cotidianos, donde predominan las relaciones interpersonales,  donde se comparten códigos y significaciones.

(…) en mi barrio nos pudimos unir y hacer el asfalto. Y ahora, no tenemos luz en las calles y nos vamos a organizar de nuevo, también para prohibir las cloacas al arroyo , que nos contamina… yo vivo a una cuadra… pero se siente el olor. (Marisol, Esc. 60)

(…) cuando pusimos el agua, que juntamos firmas. (Paola, Esc. 60)

(…) cuando pasa algo los vecinos se ayudan. Había cuatro o cinco hombres que pusieron plantas en la calle, y los demás las cuidan.  Y por ejemplo, en mi barrio no hay asfalto, las calles son de tierra, pero no se inundan porque los vecinos la rellenaron … pidieron el “calcáreo” y ellos lo hicieron. También hacen siempre reclamos para que vengan a limpiar el río, y reclaman y reclaman pero no vienen. (José Luis, Esc. 18)

 

La justicia

La ciudadanía se presenta también en el discurso de los alumnos vinculada a las nociones de “justicia” y “seguridad”. Consideran a la justicia como una cuestión central en la construcción de la paz, de un orden de  convivencia entre los ciudadanos basado en la igualdad y en el respeto de los derechos humanos, de contenido social y político.

Las expresiones y los ejemplos concretos que mencionan en torno a este eje, tienen un carácter negativo. Lo que aparece es el sentimiento por la falta de justicia, por la imposibilidad de ejercer sus derechos, por la inseguridad; o la aspiración de los alumnos por situaciones e instituciones más justas. En varias entrevistas se puede constatar esta preocupación por la injusticia y la inseguridad.

(…) tampoco tendría que haber piquetes porque ellos piden justicia y los políticos no son justos. Tienen hambre y quieren un mundo mejor, y para eso la gente tiene que ser ciudadano. (Marisol, Esc. 60)

(…) a mi mamá le tienen que pagar la pensión porque la policía le pegó un tiro en la pierna y hace más de un año que espera. Fue en un tiroteo al lado de mi casa, todo por esos vagos. (Raúl, Esc. 60)

En nuestra investigación, este es un tema que se ha presentado  reiteradamente. La cuestión de la justicia aparece en entrevistas y talleres que se realizaron con alumnos de las escuelas de Ringuelet y Abasto, desde la necesidad de promover la justicia, la igualdad ante la ley y los derechos, aparece como la posibilidad de acceso a un conjunto de recursos básicos para efectivizar la condición de ciudadano; también como un valor necesario para sostener relaciones democráticas y participativas, que va mas allá de la satisfacción individual y que se relaciona con la construcción de la convivencia cotidiana, con el reconocimiento de lo colectivo.

 

Buenas y malas acciones

El mundo de significaciones estructura las representaciones  indispensables para la existencia del ser humano, que tienen como función definir las finalidades de la acción: imponen lo que hay que hacer y lo que no hay que hacer, lo que se debe conocer y lo que debe permanecer ignorado, aquello que hay que considerar “bueno” o “malo”. Estas representaciones se filtran a través de la familia desde la primera etapa de socialización: los padres representan para el niño “la sociedad en persona” (Castoriadis,1997). La escuela continúa esta tarea de “reproducir” la socialidad.

En este sentido, algunos alumnos entrevistados expresan “su” valoración de las acciones de los ciudadanos, en términos de “buenas” o “malas acciones”, y citan ejemplos concretos. Es un intento de “clasificar”, de “ordenar” el mundo en que viven, “suponiendo” que comprenden el sentido en que los otros orientan sus practicas.

(…) que puedo decir… no sé… que hay buenos y que hay malos ciudadanos… y lo que es mejor para todos es estar juntos, con su familia. Nosotros vivimos juntos, mi casa es linda. (Paola, Esc. 60)

(…) hay algunos que no cuidan nada. Los más grandes, que no cuidan nada, le pegan patadas a los más chicos… escriben las rejas. Eso no es ser un ciudadano bueno. ( José Luis, Esc. 18)

(…) también algunos son buenos ciudadanos porque ayudan mucho, reparten cosas. Leche, azúcar, fideos, a veces, yerba… arroz también y huevos. ( Walter, Esc. 28)

(…) no vender bebidas alcohólicas a los menores en los kioscos, que no se debería y están todos los días tomando y viven borrachos y estos después roban y se drogan. ( Cristian, Esc.18)

Esta tendencia a “simplificar” el mundo, definiendo simplemente por oposiciones, lleva a un empobrecimiento de la realidad. Es casi lo contrario a tratar de entender, de descubrir los matices en la realidad, en el modo de actuar de las personas. Las antinomias que plantea la ideología dominante constituyen una red con una trama tan abierta que deja escapar la realidad, pero al mismo tiempo apaga toda incertidumbre: los ciudadanos son buenos o malos, culpables o inocentes. La dura simplicidad de este maniqueísmo hace que muchas veces los propios sujetos se encuentren del lado de los malos. Sin embargo, la vida cotidiana obliga a las personas a flexibilizar estos criterios:

(…) esto está mal, y además roban en el mismo barrio. Se hace la denuncia pero no… no pasa nada. ( Cristian, Esc.18)

En este caso,  por ejemplo, el no “robar” en el barrio puede atenuar la clasificación de “mal” ciudadano. Máxime si después reparten parte del dinero robado entre los vecinos, siguiendo el modelo Robin Hood.

 

Derechos , deberes y obligaciones

 

En algunas entrevistas, se ha responsabilizado al gobierno y al Estado del no cumplimiento de ciertos derechos que se consideran estrechamente relacionados con la ciudadanía.

  (…) hay que hacer valer los derechos Y reclamar si el gobierno no da. Como los piqueteros. Además te pagan con patacones que es un papel que no sirve, que te paguen con dinero.” (Raúl, Esc. 18).

  (…) nos tienen que ayudar porque se pagan impuestos y no violamos las leyes… entonces ¿por qué no nos van a ayudar? (Yanina, Esc 28)

  (…) dar trabajo, ese es el derecho más grande, trabajo a los desocupados, la gente tiene derecho a trabajar y el gobierno… nada… porque tiene que dárselo. ( Walter, Esc. 28)

  (…)Cada vez que los argentinos tienen que votar a una persona del gobierno eligen mal… no se cumplen ni los derechos de los niños, no  están siendo respetados.  No sé qué número es, pero que el padre mande a sus hijos a trabajar a la calle… no lo deberían hacer. ( Nadia, Esc. 30)

Es posible encontrar referencias a un Estado, del que los alumnos aún se consideran como “formando parte”. Algunos han mencionado como  derechos y obligaciones del ciudadano, votar y cumplir con las leyes, como instrumentos de intercambio necesarios en un sistema democrático. Sin embargo, Vilas (1996:30) plantea:

“…amplios sectores de la población de menores ingresos carecen de una inserción ciudadana efectiva en el sistema político institucional.”

Es a través del derecho del sufragio universal que  el ciudadano puede elegir a sus gobernantes; pero no existen mecanismos reales de control del desempeño de los funcionarios electos, en relación con sus acciones públicas. Además, las estrategias de reclamo se ven limitadas por la persistencia de la desigualdad social. De esta forma los alumnos están planteando una tensión entre lo político y lo social como instancias que se asocian a la condición de ciudadano. Se  diferencian  de un gobierno que no  es creíble y que sienten ajeno y distante de su presente social. Según Sarmiento (1998: 69) se genera “…un momento de tensión entre la inclusión política y la exclusión social.”

Según los alumnos, es necesario, como ciudadanos, exigir a los gobernantes que cumplan con su deber, plantean que tienen la obligación de satisfacer las necesidades de la población y hacer que se dé cumplimiento a los derechos del ciudadano que han sido severamente vulnerados. En resumen, es el gobierno el que debe crear las condiciones que hagan posible el ejercicio de la ciudadanía. Como afirma García Delgado:

…la democracia, queda tensionada por una interpelación de la democracia política, en términos de normas y procedimientos y, por otra parte, pone énfasis en lo social, como el necesario reconocimiento de lo estatal de determinados derechos que trascienden lo individual y que implican un rol protagónico del estado en la consecución de estos fines … (1987: 66)

El  “derecho a”, como posesión y ejercicio, aparece  vinculado al concepto de ciudadanía En las entrevistas de casi todos los alumnos. En ese sentido, la posibilidad de ejercer ciertos derechos, como el trabajo o la libertad de expresión —es decir, el derecho a opinar y ser escuchado— así como la lucha por la defensa de esos derechos —manifestaciones, demandas, reclamos y huelgas—, son para los alumnos, imágenes representativas del ser ciudadano.

El trabajo, en gran parte de las entrevistas, se presenta como un derecho portador de identidad y dignificador. El trabajo aparece como la condición para la posibilidad de acceso a un conjunto de recursos básicos —ingresos, salud, educación— que permiten efectivizar la realización tanto individual como familiar.

(…) también creo que el trabajo es un derecho y lo tomo como una cosa  muy importante. (Santiago, Esc 28)

En muchas de las entrevistas el trabajo, vinculado al derecho ciudadano, aparece también desde la “falta”, el “reclamo”, el “no pago de sueldos”, el “pago con papeles o monedas devaluadas”. La problemática laboral se manifiesta como el núcleo central en el proceso de deterioro del ejercicio de los derechos asociados a la ciudadanía. En este sentido, dice  Castel (1992: 26) que “…la vía real de la protección ha dejado de ser la integración por el trabajo.” En la medida en que el trabajo deja de estar vinculado a garantías, prestaciones y derechos sociales, pierde su papel de gran integrador. Esto implica una degradación de la condición de ciudadanos, en la medida en que el acceso a esas condiciones mínimas de vida resulta divorciado del ejercicio de los derechos de la ciudadanía.

En el discurso de los alumnos que viven en contextos de mayor precariedad, el derecho del ciudadano al trabajo se presenta explícitamente desde la imposibilidad de ejercerlo o desde la necesidad de defenderlo.

(…) que el gobierno no da y la gente vive reclamando, que hacen los piquetes, y los paros de maestros; ahora son más los que no trabajan, me parece, y se va a reclamar todo el tiempo. (Luis ,Esc. 18)

La exclusión social se hace presente en las entrevistas de los alumnos, que han llegado a establecer una clara relación entre ciudadanía, derechos y condiciones de vida. En este sentido, el trabajo como  derecho se presenta en general asociado con la no-posibilidad de ejercerlo y con las acciones reivincatorias ante la creciente desocupación. La mayoría de los alumnos se refiere al trabajo concreto de su entorno social desde la precariedad, como las changas o el Plan Trabajar. Hablan de la desocupación y del trabajo precario como factores que contribuyen a generar situaciones de mayor  marginalidad y postergación social.

(…) tienen hambre y quieren un mundo mejor, y para eso la gente tiene que ser ciudadano. ( Marisol, Esc. 60 )

(…) la gente de la calle viene a pedir pan y no le dan… los echan y no tienen derecho… [piden porque] no consiguen trabajo. Nosotras … ayudamos a los que piden… por eso seguro que somos buenos ciudadanos. (Lorena, Esc. 18)

Uno de los alumnos aporta un elemento más que agrava esta situación de exclusión: la discriminación que sufren algunos a la hora de buscar trabajo. Las personas que padecen de enfermedades evitables —que  ahn contraído por ausencia o extrema debilidad de las políticas de salud—, vuelven a ser castigados cuando quieren trabajar.

(…) tampoco que se discrimine por una enfermedad cuando van a buscar trabajo, que te hacen un análisis. Papá me contó que había un hombre de la provincia con Mal de Chagas y no lo dejaron entrar a la fábrica. (Eliana, Esc. 18)

Los alumnos se refieren también a las estrategias que adoptan sus familias para hacer frente a la difícil situación de exclusión social y  económica que padecen. Hablan de las huertas familiares, los trueques, la ayuda mutua, el trabajo infantil. Estas estrategias  ayudan a entender como se da actualmente en nuestro país la compleja relación trabajo-derecho-ciudadanía en amplios sectores de la población.

(…) no  hay mucho trabajo… no se por qué… Mi papá  tampoco tiene, y mamá trabaja en un comedor con un Plan Trabajar y como no es mucha plata, va al trueque del club Dardo Rocha y lleva ropa… eso está bien, porque se organizan para alimentarse y vestirse, tienen mucha voluntad para seguir porque las cosas están mal. (Carlos, Esc 30)

(…) nosotras vivimos con toda mi familia, en el  mismo terreno de mi abuela… nos ayudamos mucho entre nosotros, como cuando mi mamá no tiene trabajo y ayudamos a los que piden…  (Lorena, Esc. 18).

(…) también cuidamos animales, estamos armando un gallinero, tenemos un cuervo. (Diego, Esc.60)

La necesidad de reclamar los derechos se presenta en forma generalizada en las entrevistas. La lucha por la defensa de los derechos y las manifestaciones de demanda —salir a la calle, hacer huelga— son imágenes representativas del ser ciudadano; frente a la creciente desigualdad y pobreza  generadas por las políticas que se implementan en la actualidad, estas acciones aparecen como instancias simbólicas de una voluntad de inserción.  

(…) hay que hacer valer los derechos y reclamar si el gobierno no da. Como los piqueteros. (Raúl, Esc. 18)

(…) que el gobierno no da y la gente vive reclamando, que hacen los piquetes y los paros de maestros; ahora son más los que no trabajan, me parece,  y se va a reclamar todo el tiempo. (Luis, Esc. 18)

(…) nos tienen que ayudar porque se pagan impuestos y no violarnos las leyes. ¿Entonces por qué no nos van a ayudar?” (Yanina, Esc.28)

Existen algunas diferencias entre los entrevistados. Los alumnos de contextos barriales caracterizados por una mayor marginalidad, como el de la Escuela 60, se refieren de forma explicita y en relación con la ciudadanía, al trabajo, la pobreza, las condiciones materiales del barrio y de la escuela, que ellos visualizan como derechos vulnerados. Comparando estos casos con las respuestas de los entrevistados de la escuela Nº 28 del barrio de Abasto, donde la mayoría de los padres de los alumnos tienen trabajo, se perciben diferencias significativas. En el discurso de los alumnos de Abasto, el trabajo es incorporado en general como parte de la cotidianidad familiar, pocas veces desde una reflexión en relación con los derechos y la ciudadanía vulnerada.

Un ejemplo notorio de esta situación que los diferencia es el de la alumna Yanina que —aunque fuera del marco de la entrevista— nos informó que su padre era “empleado” de Estancia Chica y su madre “empleada” en la Casa de Gobierno y, además, cocinera. Este fue el único caso en que escuchamos el término “empleado”.

Otra diferencia de estos alumnos de esta Escuela 28, tiene que ver con el lugar en el que se posicionan respecto a los adultos y a su vinculación con el mercado laboral:

(…) tampoco que un grande te mande a hacer cualquier cosa, son mayores y tienen la obligación de cuidarnos a nosotros… por eso tienen que trabajar, para alimentar a sus hijos.  (Luis, Esc.28)

Por último, aparece otra diferencia en el significado que le otorgan a la ciudadanía los alumnos entrevistados. La mayoría de los alumnos de la Escuela 28 ponen en el centro de su representación de la ciudadanía, la cuestión de las relaciones interpersonales, a través de las cuales viven su cotidianidad. La libertad de expresión (el derecho a “opinar” y “ser escuchado”) se  señala como un aspecto que se refieren a las relaciones y vínculos más cercanos, pero en correspondencia con el ser ciudadano. Hablan de respeto, de escuchar y ser escuchados, de poder dar su opinión, como base del intercambio y la convivencia.

El cuidado y cooperación entre las personas, se enfatiza desde lo discursivo por sobre los aspectos materiales de existencia. Estos alumnos hablan de las responsabilidades respecto del otro, como hijo, como alumno, como amigo, etc. y de sus derechos como niño y como consumidores.

(…) convivir,  hablar, que no se maltraten. Llevarse bien entre todos. Yo creo que no tengo que contestar a mis papás, [ni] a la “seño”… Tendría que ser una obligación…  y los mayores tendrían que escuchar a los chicos cuando están mal. ( Gisella, Esc. 28)

(…) por ejemplo, otra cosa es comer bien, que no compres productos vencidos… por las enfermedades… y en eso también tenemos derecho a saber. (Yanina, Esc. 28)

Los alumnos de la Escuela 60, en cambio, vinculan más explícitamente el cuidado y  la preocupación por los otros, a los esfuerzos necesarios para mejorar sus condiciones materiales de existencia.

(…) también ser ciudadano es tener la calle limpia y no sucia. (Juan Manuel, Esc. 60)

(…) en mi barrio nos pudimos unir y hacer el asfalto. Y ahora, no tenemos luz en las calles y nos vamos ha organizar de nuevo, también para prohibir las cloacas al arroyo, que nos contaminamos… ( Marisol, Esc. 60)

Escuela y ciudadanía

La mayoría de las acciones educativas a las que se refieren los niños en las entrevistas en las entrevistas aparecen desvinculadas de los saberes y valores del contexto social y cultural en el que ellos viven, sin relación con las lógicas del poder político y económico vigente en el país. En esas acciones educativas no existe una vinculación orgánica con la realidad social de estos jóvenes, no habilitan espacios y recorridos educativos que se entrecrucen con los saberes, los significados y los sentidos que le otorgan a su contexto social y cultural.

Si, como afirman los mismos docentes, la formación del ciudadano es tarea relevante de la escuela, esta convicción debería reflejarse no sólo en la propuesta pedagógica de cada docente, sino también en el plan de acción institucional. Por las entrevistas analizadas, podemos afirmar que el contexto institucional de la escuela tiene, en general, poca correspondencia con el ejercicio de los derechos de estos jóvenes ciudadanos. Esto significa que los alumnos no viven en la escuela un clima de democracia real, en donde la participación, la tolerancia, la justicia y la solidaridad contribuyan efectivamente a la formación de una ciudadanía responsable.

(…) a veces cuando se molesta, cargan o pegan, hay que hablar de convivencia, no sólo cuidarse uno. En la escuela hace falta más orden… en el recreo. (Eliana, Esc. 18)

(…) también con los derechos que tengo; acá también hay normas que cumplir. No escribir la mesa, [ni los] bancos, no correr por las galerías o por el patio; por lo menos deberían cumplirse esas normas. ( Cristian, Esc. 18)

La organización de las escuelas públicas debería constituirse en una estrategia pedagógica para facilitar el aprendizaje de los alumnos y el ejercicio de la ciudadanía. Esto implica la constitución de múltiples espacios-tiempos de aprendizaje-enseñanza; se trata de generar situaciones educativas concretas para la producción de un conocimiento con valor de uso social, articulando los contenidos de las áreas con las  problemáticas propias de cada escuela y las del contexto social y considerando al alumno como parte de un complejo sistema de relaciones.

X. CONCLUSIONES

Esperábamos que el proyecto nos permitiera interpretar lo que efectivamente se aprende en la escuela, como un punto de articulación entre el conocimiento “escolar” y los contenidos de la cultura popular de la vida cotidiana de los alumnos, como una amalgama de tradiciones y concesiones o adaptaciones de los contenidos de la cultura dominante. Lo que la escuela pretende enseñar se sobreimprime en una historia previa y simultánea de aprendizajes que los alumnos realizan en su familia y en su comunidad.

En esta tarea hemos recorrido el camino siguiente: en primer lugar analizamos un conjunto de representaciones sobre conceptos “centrales” para la formación del ciudadano; en segundo lugar, procuramos “reconstruir” la versión que la educación general básica se propone que los alumnos aprendan, a través del discurso de los docentes y los manuales; en tercer lugar, analizamos el mismo conjunto de representaciones, en la versión de las familias y las comunidades a las que pertenecen los alumnos. Al final del camino, creemos que es posible reconstruir cómo son efectivamente aprendidas algunas nociones básicas relacionadas con la constitución del ciudadano por los niños de familias de sectores subalternos, es decir cómo se resuelve en una “representación” —en sí misma contradictoria— la articulación entre los contenidos que provienen de su experiencia escolar y aquellos que ellos mismos van construyendo en su vida cotidiana, en la familia y el barrio.

Al interior de la institución escuela hemos encontrado diferentes “versiones” de lo que debe ser un ciudadano: la “versión” oficial contenida en los programas, la de los manuales y las “versiones” de los directivos y de los diferentes maestros. La versión oficial es “homogeneizadora” y se plantea como válida para “todas” la escuelas. Aunque las jurisdicciones hayan hecho “adaptaciones” a la propuesta curricular, pero como las consideran válidas para toda las escuelas a su cargo, son también “homogeneizadoras”, aunque en menor nivel.

La mayor parte de los docentes con los que hemos hablado se plantean como tarea colaborar en la construcción de la identidad de sus alumnos, ayudándoles a recuperar su autoestima, y trabajan para lleguen a ser capaces de un juicio moral “autónomo”, utilizando su entendimiento. Pretenden que los niños dejen de lado la actitudes discriminatorias y la tendencia a preferir la violencia como forma de resolver sus conflictos con los otros; intentan reconstruir en sus alumnos un sentido de pertenencia a su contexto social particular, se proponen capacitarlos para la convivencia, lo que implica que asuman valores como el respeto y la estima por sus semejantes, la solidaridad, la honestidad, la cooperación, la búsqueda del diálogo para llegar a una resolución pacífica de los conflictos.

Muchos docentes utilizan el trabajo en grupo como estrategia para educar en la convivencia. Intentan “promover” la justicia y hablan en el aula sobre el tema, analizando con los alumnos situaciones concretas de la vida cotidiana; algunos afirman que trabajan a partir de los “problemas” y las inquietudes de los alumnos. También hay varios que se preocupan por crear en al aula un ambiente de participación, que los niños puedan “decir” lo que les gustaría hacer, presentar propuestas de trabajo y argumentar en su defensa.

Pero los resultados son todavía pobres. Como lo hemos afirmado, creemos que, si la escuela se propone colaborar efectivamente en la constitución de los ciudadanos de una sociedad verdaderamente democrática, será necesario ofrecerles a los docentes un mayor espacio para que, en grupo, tomen decisiones sobre su tarea. Esto supone necesariamente un nueva manera de trabajar en la formación continua de los docentes; no sólo en cuanto a los temas, sino también, y fundamentalmente, en cuanto al método y las formas de trabajo. Más que por lo que se dice, se aprende a enseñar por la manera en que a uno le enseñan. Además, y por el mismo motivo, el “buen” ciudadano, sólo puede formarse en el contexto de una “institución” justa en la que pueda participar. Y esto señala claramente la necesidad de revisar los estilos de gestión de las escuelas.

A nuestro entender, para contribuir efectivamente a la formación de ciudadanos que puedan avanzar en un proceso de radicalización de la democracia, es preciso que los docentes se replanteen la concepción de ciudadanía que fundamenta su acción educativa —como “ajuste” del comportamiento de los alumnos a un orden vigente— y puedan darle un nuevo sentido. La disciplina es  necesaria, pero como práctica de la libertad, en la que se conjuguen prescripciones morales previstas en la ley, como expresión de una voluntad general, y auto-restricciones de los sujetos a su conducta a partir de consideraciones respecto a su ejercicio de poder en las relaciones con los otros. De este modo la reflexión ética sería inmanente al comportamiento de los sujetos, y su punto de partida se encontraría en lo propiamente humano, el derecho de todo ser humano, por su sola condición de tal, a desarrollarse y alcanzar la mayor plenitud como persona. Esto requiere, por supuesto, de las “virtudes cívicas” en toda su potencialidad, imbricadas entre la vida privada y la pública, de modo que no pueda disociarse el ser buena persona del ser un buen ciudadano; aquí, en alguna medida la educación del hombre y la educación del ciudadano encontrarían puntos en común[7]. La solidaridad, la autoestima, la justicia y la participación son imprescindibles y, desde la reflexión ética y la socialización crítica, recobrarán todo su significado al pensar las conductas y comportamientos en el contexto de lo histórico-social y de las relaciones de poder, no sólo desde lo político sino desde la cuestión más general de la “gubernamentalidad”. Este tipo de disciplina que proponemos hace tanto a la educación del hombre como a la formación ciudadana.

En esta dirección sería necesario lograr que los docentes y la escuela misma como institución asuman un compromiso ético; que adopten como fundamento de la conciencia moral un sistema de valores articulados alrededor de la “humanidad”, de la doctrina de los derechos humanos. Estos valores deberían constituir tanto una línea orientadora respecto a la enseñanza de pautas morales, como el punto de partida para la reflexión ética, trabajando sobre contenidos específicos que permitan recurrir a fundamentos racionales para la elaboración de la autonomía moral y de una práctica social realmente democrática. Desde esta propuesta —y el mismo sistema de valores contribuiría a ello— resulta indispensable profundizar y promover el pensamiento crítico entre los docentes, aspecto fundamental, como argumenta Giroux, de toda educación ciudadana que tienda a la emancipación de los individuos. Se requieren maestros y profesores capaces de reflexionar con lucidez sobre su tarea y sobre las relaciones entre escuela, alumnos y sociedad, partiendo siempre en sus consideraciones de la dignidad humana: ellos serán imprescindibles para que los alumnos alcancen también esa lucidez. Por supuesto que la reflexión crítico-ética por sí sola no basta para constituir a los individuos en verdaderos sujetos y ciudadanos, pero contribuirá para que puedan ser sujetos en esperanza, que intenten concretizar sus utopías (Freire, 1994); permitirá que consideren a la justicia como algo nunca logrado en un determinado orden social. Lo contrario sería “terriblemente reaccionario, porque entonces no habrá ningún esfuerzo por realizarla”[8].

Por otra parte, la escuela misma debe ser el lugar donde se ponga en acción el sistema de valores “humanitario”, donde se ejerciten las virtudes ciudadanas, la autonomía moral y la participación democrática; es decir, no limitarse a ser el ámbito en el que se pretende enseñarlo. En todo caso, la puesta en práctica será la mejor estrategia didáctica —la única efectiva quizás— para lograr que los alumnos “aprendan” esos valores. Y así como Giroux dice que “los estudiantes deberían ser educados para mostrar coraje cívico, esto es, la voluntad de actuar como si estuvieran viviendo en una sociedad democrática”; creemos que la escuela misma debe mostrar ese coraje cívico”. Es decir, la escuela deberá comportarse como si fuera parte de una sociedad realmente democrática y oponerse con decisión a todas las injusticias, siendo ella misma un espacio libre de injusticias en el que la dignidad humana esté libre de cualquier menoscabo. Un lugar en el que la autonomía moral, las prácticas de libertad y la democracia puedan efectivamente hacerse realidad según las posibilidades de los distintos grupos de alumnos. Si esto sucede ya no será necesario que los docentes escenifiquen o representen con los estudiantes situaciones de la vida en democracia como estrategias para la formación de los ciudadanos (simular elecciones, por ejemplo, es la técnica más frecuentemente mencionada por los entrevistados, aunque hablan de otras más sofisticadas, como una república de los niños). Se trata de que realmente promuevan y realicen prácticas democráticas en su vida cotidiana en la escuela; prácticas en las que los chicos tomen decisiones, consensúen respuestas a las distintas problemáticas, acuerden pautas y normas comunes para la convivencia entre ellos, con los docentes y los directivos. Prácticas en las que el diálogo y la argumentación, es decir, el intercambio racional intersubjetivo de argumentos (Dallera, 1997), sean las bases sobre las que se alcance la norma moral.

Aquí es conveniente recordar algo que decía Paulo Freire (1994) respecto al diálogo: es imposible sin “fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear”. Apoyar a los alumnos en el proceso de autoconstrucción de una conciencia moral fundada en los derechos humanos, es algo que no podrá hacerse sin esa fe en la condición humana a la que se refiere Freire. Tratándose de la solidaridad, la participación, la libertad, la justicia, pese a marchas y contramarchas, será posible avanzar en esa dirección.

Sería necesario “diseñar” nuevas formas que ayuden a los docentes a trabajar con las diferencias, sin considerarlas “deficiencias”[9]. No basta con hacer esfuerzos por evitar “lesionar” la autoestima de los alumnos; es preciso plantearse estrategias de trabajo que ayuden a los alumnos a fortalecer —en el caso de los sectores subalternos y de los excluidos el esfuerzo deberá ser mayor— el respeto por sí mismos, la capacidad de reconocerse como persona socialmente valiosa y digna. No es suficiente “aceptar” las diferencias, tolerarlas; es preciso pasar a entenderlas como la posibilidad de un mayor enriquecimiento del individuo y del grupo.

Los docentes deben dominar la dinámica de los procesos grupales para que se “aprenda” a convivir con otros y a dialogar utilizando el grupo como instrumento de aprendizaje; deben lograr que la propia escuela se constituya como una “institución justa”, tarea muy importante en un momento en el que resulta cada vez más necesario fortalecer la democracia, como algo que se construye cotidianamente y se sostiene con el esfuerzo continuado de todos; deben aprender a trabajar con lo que los alumnos “saben” y no se trata sólo de tomar ese saber como “motivación” para avanzar en el desarrollo del programa, sino de plantearse como intencionalidad educativa clara el construir con ellos el saber a partir de su cultura cotidiana; deben enseñar a participar, no como mero “ejercicio de simulación” en cuestiones anodinas, sino como un sistema de gestión participativa; deben procurar que sus alumnos aprendan a analizar una situación, intervenir en procesos de negociación amplios, estar bien informados, argumentar en defensa de sus posiciones y analizar críticamente las de los otros, aceptar la postergación de satisfacciones individuales en beneficio del colectivo.

Entre los padres y los vecinos, hay una desconfianza general frente a los políticos y la sensación de que los derechos políticos y civiles son inútiles para defenderse. La desprotección en materia de derechos sociales que trae como consecuencia que no existan las condiciones mínimas para ejercer la ciudadanía: un trabajo digno, acceso a la educación de buena calidad, ser “atendidos” por las instituciones que deberían ayudarlos. La mayor parte de estos vecinos siente que el gobierno no “cumple” con ellos, aunque les exige a ellos que cumplan con las leyes y paguen los impuestos. De una u otra manera todos perciben el deterioro de las “virtudes” cívicas básicas: la libertad, la solidaridad, la justicia. En general sólo ven posible la participación a nivel del barrio y en este nivel incluso, la situación de pobreza y la falta de trabajo, no les deja espacio para la solidaridad y el trabajo en conjunto. Por eso, la mayor parte rescata como modelo de ciudadano al “buen vecino”.

En este contexto nuestro proyecto de investigación intenta preguntarse que es lo que niños pueden aprender sobre el ciudadano. En la casa, en el barrio, escuchan a diario estos “discursos”, aunque no lleguen a entender el texto, es seguro que el tono de desesperanza, de inseguridad, de miedo, de desánimo, sí les llega. Al mismo tiempo, cuando entran en la escuela, cuando abren sus libros de texto, oyen hablar de un país rico, democrático, en el que todos pueden trabajar y estudiar, en el que cada uno decide qué hacer de su vida y elige a los gobernantes que le parece que son mejores, a los que cree que podrán representarlo y defender sus intereses. Más allá de lo que se propone la escuela —sería más correcto decir, los políticos y administradores de la educación— ¿cuál es el mensaje que estos niños consiguen recibir? Parafraseando el título de un libro sobre el aprendizaje de los chicos en la calle (“Cero en la Escuela, Diez en la vida”), podríamos decir que no valen nada en la vida —en su casa y en el barrio— como ciudadanos, aunque en la escuela les digan que son “soberanos”.

¿En qué sentido la escuela puede contribuir a la formación de las virtudes ciudadanas? ¿Es posible que los niños aprendan normas y valores de la vida buena, en el sentido en que utiliza esta expresión Aristóteles? ¿Hay acaso una concepción de la vida buena que se deriva de lo humano, en sentido genérico —ya sea que se deduzca del conocimiento metafísico, para unos; o de la construcción en la historia del ser humano, para otros— y que, por lo tanto, puede y debe enseñarse? En este punto de nuestras reflexiones está claro que optamos por una respuesta positiva a estas preguntas.

Pensamos que la escuela podría plantearse como tarea reforzar la identidad de las personas, ayudándoles a recuperar su autoestima; lograr que los alumnos lleguen a ser capaces de examinar críticamente su conducta y aceptar las normas con base en una argumentación racional; que superen actitudes discriminatorias —como afirma Adorno, la discriminación  no es una cuestión del otro, sino una disposición mental del “discriminador”, una forma de pensamiento propia de contextos totalitarios. Cuando no se ejercitan estas virtudes, cuando las personas no se “estiman” ni estiman a los otros, no utilizan su entendimiento y prefieren aceptar la dependencia como forma de vida, se está contribuyendo a prolongar la minoridad, a generar disposiciones intelectuales, volitivas y afectivas que inclinarán a las personas a decidirse por apoyar las dictaduras, a temer a la vida en democracia, que implica asumir responsabilidades.

Aquí sería preciso preguntarnos si será verdaderamente éste el modelo de ciudadano que la escuela pretende “formar”. Es claro que catalogada la escuela como un aparato ideológico del estado, y desde la perspectiva de análisis lo que se ha denominado la “pedagogía radical”, la respuesta sólo puede ser negativa. Sin embargo aquí nos interesa más pensar la escuela como un ámbito de trabajo político —en la dimensión política de la cultura—, que como una máquina que trabaja solamente con vistas a la concreción del proyecto social dominante.

Es desde esta perspectiva que podemos preguntarnos ¿a través de qué mecanismos la escuela podría contribuir para formación de este ciudadano crítico y responsable? Es indudable que existe una manifiesta intencionalidad educativa en esta dirección y esto es fácil de demostrar a partir de la simple revisión de las diferentes propuestas curriculares. Sin embargo, es posible distinguir dos maneras a través de las cuales esta intención de “formar” el ciudadano puede presentarse en el curriculum: en la lista de contenidos que propone el diseño o en las formas de programar las situaciones de enseñanza-aprendizaje y de pautar la convivencia al interior de las instituciones educativas.

En el primer caso es preciso incluso aclarar que se parte de un concepto amplio de contenidos, que podríamos definir como “lo que se espera que los alumnos aprendan”, incluyendo tanto el manejo de ciertas informaciones, como la adquisición de capacidades intelectuales y habilidades y la formación de actitudes en relación con uno mismo, los semejantes  y el mundo en el que se vive. A partir de esta forma de entender el contenido, las cuestiones relacionadas con la formación del ciudadano se presentan por lo menos de dos maneras en los diseños curriculares: como un listado de temas, informaciones sobre leyes, reglamentaciones, formas de gobierno y otras cuestiones que se consideran importantes para el ejercicio de la ciudadanía en una sociedad democrática; o como un conjunto de capacidades, habilidades y actitudes que se estiman necesarias para actuar como un ciudadano responsable.

En este segundo sentido se habla de contenidos transversales. Pero planificar el trabajo docente tejiendo una trama en la que se articulen con sentido los contenidos disciplinarios con los transversales, implica una capacidad de “construcción” de curriculum que los docente están aún muy lejos de haber alcanzado. Es fácil comprobarlo, cuando se analizan algunas propuestas de trabajo de los docentes de enseñanza básica. Se planifica por eje temático, pero luego se divide el plan en las materias tradicionales, y se hacen esfuerzos considerables por descubrir alguna relación de los temas que corresponde desarrollar en cada una de ellas con el eje, sin plantarse en ningún momento la posibilidad de alguna articulación entre las materias. Entre las actividades predominan aquellas en las que le corresponde a los alumnos un papel “paciente” (ver, escuchar, atender). No se parte de un argumento, de un tema generador de modo que, al desarrollar el discurso sobre ese argumento vayan  presentándose los momentos en los que deberán utilizarse los aportes de las disciplinas, como recurso. Se recorre el camino inverso: a partir de la selección de los temas disciplinarios, se trata de relacionarlos con el eje.

Es preciso “enseñarles” a los docentes estrategias metodológicas para trabajar de manera integrada los contenidos y las situaciones de convivencia, en la perspectiva de la formación del ciudadano. Algunas estrategias posibles serían: analizar con los alumnos los valores que están “materializados” en algunos rituales, las formas más comunes de comportamiento y las costumbres; plantear, considerar y resolver problemas éticos apoyándose en algunos conceptos fundamentales y en la capacidad para argumentar, utilizando el propio entendimiento; promover el diálogo y la negociación inteligente en busca de asignar un sentido a los sucesos de la vida cotidiana; tratar de que los alumnos fundamenten sus juicios de valor, que desarrollen el juicio crítico; no plantear nunca los “límites” como barreras arbitrarias, como imposiciones, sino como orientaciones valiosas, justificadas, razonables y comprensibles para guiar la acción.

Es preciso tener en claro que comprender y trasmitir un principio de valor implica el esfuerzo de ponerlo en práctica en situaciones y decisiones cotidianas. Desde esta perspectiva podría repensarse la propuesta del adulto como “modelo” o “patrón de referencia” para los niños, sin llegar a adoptar una postura hipócrita —el adulto que se considera un “dechado” de virtudes—, lo que en última instancia significa desconocer las diferencias y el pluriculturalismo.

Es claro que las estrategias van a depender de la posición que el propio docente adopte en relación con los valores. Puede optarse por una posición “restauradora”, tradicionalista, modernizante —que Obiols resume en la siguiente frase: “que los niños posean los rasgos de carácter que más admiramos.”— o caer en un total relativismo, que acaba considerando que no es posible “enseñar” valores, porque no son materia de la ciencia. Existe también una posición histórico crítica —a la que adhiere la pedagogía crítica— que considera que es posible y necesario recuperar aquellos valores consensuados, negociados a lo largo del proceso civilizatorio, se trata de recuperar y enriquecer la historia del pensamiento ético y moral. El hombre no tiene naturaleza, pero tiene historia, y el ciudadano se construye en esa historia.

En las escuelas, como espacio público que tiene a su cargo la socialización, que debería generar en los alumnos un sentimiento de pertenencia, a partir de algunas identificaciones básicas, es posible plantearse una serie de interrogantes respecto de la integración  social y de la ciudadanía. Por una parte, en las escuelas sucede lo que sucede en la sociedad; allí se vive y expresa el proceso de exclusión y la expropiación de condiciones dignas de existencia a la que son sometidos los sectores populares, que son los que envían a sus hijos a estas instituciones públicas. En este sentido, encontraremos las respuestas que buscamos en la vinculación del proceso educativo de la sociedad —sería más correcto decir del régimen— con las políticas sociales, en sus dimensiones económicas, políticas y culturales.

Pero hay también algunos interrogantes que se refieren más específicamente a los procesos educativos que tienen como objetivo la formación ética y ciudadana, más vinculados al espacio educativo. Al respecto, la filosofa española contemporánea, Victoria Camps (1994) dice:

(…) la educación ha de proponerse no sólo la instrucción en una materia, sino la formación de las personas; es urgente que incorpore explícitamente los valores éticos que hoy juzgamos básicos y fundamentales (…) presupuestos imprescindibles de una sociedad democrática (…) y (…) el punto de partida ineludible para el diálogo y para el consenso sobre normas  y actitudes que aún no compartimos.

Es necesario, en consecuencia, “instalar en el aula un microclima humano donde prevalezcan los valores de la solidaridad, la justicia, la libertad y el respeto mutuo” (Barreiro, 1977). Incluso más allá del aula, en toda la escuela y en las relaciones de la escuela con la comunidad. La escuela debería trabajar con saberes y valores del contexto social y cultural, vincularse orgánicamente con la realidad social de los niños y sus familias, instituyendo nuevos espacios en los que los contenidos que aporta puedan ser “transformados” con los significados y los sentidos propios de la cultura de esos sujetos. En este sentido dice un poeta brasilero que lo nuevo “corrompe” lo viejo, como fermenta la levadura al pan.

En los nuevos espacios debe hacerse presente el discurso de los sujetos, escuchar sus opiniones y concepciones; pero no sólo escucharlas, sino plantear el proceso educativo a partir de ellas. De esta manera, en lugar de hablar del ciudadano que este régimen “necesita” para llevar adelante su programa —para decirlo con mayor claridad: del “imaginario” de ciudadanía que se pretende que las personas asuman como “lo real”—, se trabajaría a partir de la ciudadanía empobrecida, con casi nulas condiciones para ser ejercida, que efectivamente se les ofrece a los sectores populares. En este sentido la educación podría llegar a ser “emancipadora”.

Se trata de instalar en la escuela, un auténtico proceso de fortalecimiento de la práctica y el pensamiento ético crítico, como estrategia de organización institucional y como propuesta de enseñanza-aprendizaje de la ciudadanía para los alumnos, en su sentido más estricto, es decir,  un lugar desde el cual es posible hacerse cargo  del respeto y la justicia que caracterizan los vínculos en una sociedad democrática. Barreiro sostiene que

(…) la escuela es hoy uno de los pocos espacios sociales donde se puede hacer “artesanalmente” un trabajo socialmente reparador, donde se puede operar algún intento de revisión de los valores de un mundo enajenado. (1977: 47)

Si la alternativa al discurso neoliberal es radicalizar la democracia (Mouffe, 1999), las escuelas públicas deben transformarse en espacios de dignidad, espacios de gestión y organización democrática de los alumnos y plantearse estrategias pedagógicas de formación para el ejercicio de ciudadanía.


[1]  “Análisis ideológico de textos escolares”, en Revista de Ciencias de la Educación, La Plata, 13 (V), 1975. El trabajo fue realizado en grupo por todos los alumnos de la Licenciatura: M. Anadón, M. Argumedo, M. C. Fossatti, R. Marzocchi, C. Oyola, E. Squarzon y M. Valencia. Los textos utilizados (“Agüita Clara” de 3er. grado, “Manantial” de 4º grado y “Afán de Fe” de 5º grado) han sido elegidos teniendo en cuenta su uso más frecuente en las escuelas primarias rurales, suburbanas y urbana de la ciudad de Cipolletti, provincia de Río Negro.

[2] El proceso de comunicación en nuestra escuela primaria, Universidad Nacional de La Pampa, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Filosofía y Pedagogía, 1975. Este trabajo fue elaborado por los alumnos: Sonia BARRON; Iris BETROS de CAVALLERO; Raúl CALMELS; Alberto DELU; Alicia FERRERO; Lidia SANTICCHIA; Gloria SARRALTA de MARTIN y los profesores Manuel Alberto ARGUMEDO y Elena Beatriz SQUARZON.

[3] De acuerdo, incluso, con lo que se afirma en los Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica, elaborados por el Ministerio de Cultura y Educación de la República Argentina, en 1997.

[4] Podría afirmarse que esas creencias “resultan” de la intervención de la experiencia escolar en la vida cotidiana de los niños.

[5] Nos parece necesario destacar aquí la actitud abierta y dispuesta de los maestros y los alumnos al solicitarles su colaboración y al entrevistarlos. Esto da cuenta de la importancia que tiene para ellos el tema, y de su valoración respecto a la práctica de investigación.

[6] Esta indicación final por la docente de los alumnos a ser entrevistados nos interesaba especialmente, dado que podía suponerse que la docente seleccionaría a aquellos alumnos que, a su criterio, mejor pudieran demostrar lo que la escuela había pretendido enseñarles. Las “transformaciones” de este mensaje escolar a partir de la incorporación de contenidos de la vida cotidiana de los alumnos resultaría entonces más significativa.

[7][7] Según Flora Hillert (1999: 40), desde los comienzos de la sociedad capitalista, tanto en los sistemas educativos como en la teoría pedagógica, “la formación del hombre, del ciudadano y del productor se han planteado como distintas y antinómicas”.  Tampoco pretendemos aquí afirmar que es posible una coincidencia plena entre la formación del ciudadano y la del hombre —que corresponde al ámbito de lo personal, lo privado, lo individual, y trasciende lo económico—sino que, pese a las contradicciones entre ambas, es posible encontrar algunos elementos comunes. Ni el ciudadano ni el hombre para su realización plena pueden prescindir de virtudes como la justicia, la solidaridad, la autonomía y la participación.

[8] Zaffaroni, en una columna del Diario Clarín, afirma: “No tomamos conciencia de que estamos viviendo sin normas” (4/11/01: 32). Esta “desaparición” de las utopías como condición necesaria para la dominación es muy clara en el mensaje neoliberal  (Gómez, 1995; Mouffe, 1999).

[9] Para Plaisence (1975) esta es la verdadera causa del fracaso escolar.

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s

A %d blogueros les gusta esto: