Docencia y Extensión

IV CONGRESO NACIONAL DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Y LAS IX JORNADAS NACIONALES

 

10, 11 y 12 de noviembre de 2010

Lugar: Universidad Nacional de Cuyo, enla Ciudad de Mendoza

 

Docencia y Extensión. Prof. Dr. Manuel Alberto Argumedo, UNLP-FTS

Resumen

En el marco de una cuestión más general sobre cómo se articulan las tres funciones quela Universidadcumple en la sociedad —formación de profesionales, producción de conocimientos y prestación de servicios a la comunidad—, nos planteamos aquí específicamente la pregunta sobre las formas de articulación entre extensión y docencia. Partimos de la convicción, de que es la extensión el punto estratégico para producir un cambio en la manera cómo la universidad está trabajando en las áreas de investigación y docencia (Dagnino, 2007). A lo largo de los proyectos de investigación sobre extensión universitaria en los que participamos, hemos analizado diferentes modos de hacer extensión y diferentes maneras de entender la forma en que esas actividades deberían articularse con la investigación y la docencia. Para analizar nuestro tema el primer paso es dejar en claro qué se entiende hoy por extensión en nuestras universidades y cuál es nuestra posición al respecto, para evitar malentendidos: la venta de servicios o las prácticas pre-profesionales no constituyen para nosotros actividades de extensión en sentido estricto. En segundo lugar,  intentamos analizar algunas estrategias de articulación. Luego presentamos nuestra propuesta, enumeramos las ventajas de una estrecha articulación entre extensión y docencia; finalmente señalamos lo que a nuestro juicio dificultarían su puesta en marcha.


Docencia y Extensión.

Prof. Dr. Manuel Alberto Argumedo, UNLP-FTS

Hay en general acuerdo sobre las funciones de la universidad: formar profesionales, producir conocimientos que constituyan una contribución en la búsqueda de alternativas de solución para los principales problemas de la sociedad, y prestar servicios de apoyo a la comunidad de la que forma parte. En resumen, investigación, docencia y extensión. Sin embargo, ya la forma en que hemos mencionado estas funciones generará profundos desacuerdos. ¿Por qué formar “profesionales”? ¿Por qué no simplemente producir conocimientos sin ninguna restricción? ¿Por qué prestar servicios a la comunidad en general y no a ciertos sectores determinados de esa comunidad? Más discusiones se plantearían si nos preguntáramos cuál de esas tres funciones es la más importante, la que le da carácter a la institución. Sin embargo, vamos a arriesgar una respuesta a esa pregunta que se refiere, es claro, a la universidad contemporánea. Considero que esta universidad es una institución educativa, eso implica que al asumir otras funciones, como la de producir conocimientos y prestar otro tipo de servicios a la sociedad, esas funciones deberán entenderse articuladas con su función principal de educar (Astin, 1994).

Nuestra reflexión ahora se refiere a preguntarnos cómo se articulan esas tres funciones. En parte, al definirnos por la función que consideramos central avanzamos en la respuesta. Entendemos a la universidad como una institución educativa (insisto, hoy en día) lo que quiere decir que es la acción formativa lo que le da sentido. Las otras dos funciones caracterizan esa propia acción formativa y la diferencian de otras instituciones sociales que se dedican a la educación. A nuestro juicio una universidad debe hacer hoy esas tres cosas, pero no como tres actividades yuxtapuestas y sin conexión entre sí. Nos parece que el modo cómo esas tres actividades se relacionan o se desconocen, el sobre-dimensionamiento de una en detrimento de las otras o, incluso, la atrofia total de alguna de ellas, nos informa sobre el sentido que tiene esa universidad para los sujetos que la producen y reproducen a diario. Pero esto nos alejaría del tema que aquí queremos discutir: ¿cómo pensamos, de acuerdo con nuestra idea de universidad, que deben articularse la docencia y la extensión?

Desde el año 2000 hasta el 2007 hemos investigado sobre la extensión con un grupo de colegas de la Universidad Nacionalde La Plata[1]. Nos preguntábamos sobre las estrategias de formación de sujetos en los Proyectos de Extensión y, en una segunda etapa, más específicamente, sobre la formación de formadores. Analizamos varios proyectos que nos mostraron diferentes modos de hacer extensión y diferentes maneras de entender la forma en que esas actividades deberían articularse con la investigación y la docencia.

En los proyectos se enuncia, desde la perspectiva de sus autores, tanto a los sujetos a los que se pretende “convocar”, como a los “locutores” que se nombran a sí mismos como “extensionistas”. A partir de estas referencias hemos prestado especial atención a la noción de sujeto, tanto pedagógico como comunicacional. Un indicio sobre la concepción de sujeto en los proyectos —tanto del extensionista como de los destinatarios— es el papel que se les asigna: puede plantearse un alto grado de participación, un sujeto activo, o, en el otro extremo un sujeto pasivo, sea porque no se prevé para él ninguna actividad o porque se pretende que se haga cargo de una serie de actividades, pero no se abre ningún espacio para que las cuestione y plantee alternativas. La metodología de trabajo es otro indicador de la concepción del sujeto. Algunos aspiran a una fuerte participación de los sujetos de la extensión, plantean técnicas que facilitan la construcción colectiva de saberes, proponen el análisis de los resultados parciales de la tarea en conjunto, entre extensionistas y destinatarios. Otros consideran que el extensionista es propietario de un saber “académico” que debe ser transferido. Pero lo más común es que la metodología no esté explicitada.

Estas reflexiones surgen del análisis de algunos proyectos de extensión, por eso sólo nos planteamos lo que el “educador” propone para que los otros aprendan, sus declaraciones de intención. Avanzar hacia el terreno de los aprendizajes que efectivamente se puedan haber producido, exigiría trabajar sobre las prácticas, entrevistar a los sujetos, observar los cambios en su manera de entender al mundo en que viven, a los otros y a sí mismos, las nuevas disposiciones para pensar, sentir o hacer que puedan haber construido a partir de la experiencia de estos encuentros con “los universitarios”.

En el análisis de los proyectos pudimos diferenciar un conjunto de lineamientos emergentes de las concepciones de extensión universitaria, a veces contradictorios, que actuaban como una especie de curriculum débilmente configurado. Esto nos permitió sostener el “carácter curricular y por ello formativo de las acciones de extensión”. Todas las prácticas de la institución conforman una “red de saberes”, con diferentes rangos, que actúa como el horizonte en el que se plantea el curriculum explícito. Las brechas entre saberes universitarios de enseñanza, investigación y extensión son fundamentalmente de carácter institucional y social (Coscarelli, 2009).

Las propuestas de articulación se reducen a la transferencia de los saberes generados en las prácticas de extensión al espacio de la cátedra. En el contexto de algunos Seminarios de Grado hemos intentado rescatar los saberes generados en las actividades de extensión reconociendo su jerarquía y legitimidad.

Preguntarnos cómo la universidad asume hoy esas dos funciones —la docencia y la extensión— y el tipo de sintaxis que les atribuye implica preguntarnos para quién se hace hoy docencia y extensión. En palabras de Freire (Torres, 1994: 60), el para qué está íntimamente ligado al cómo, al a favor de qué y de quién, al en contra de qué y de quién, respuestas que deberían orientar el quehacer de cada universidad.

Ahora es conveniente que dejemos en claro a qué nos referimos cuando hablamos de extensión, porque en general puede entenderse, por exclusión, que abarca todo lo que no es docencia o investigación. Quizás ayude decir primero de qué no hablamos aquí, y no es que eso no sea extensión, sólo que no lo es para nosotros en el contexto de esta ponencia.

La necesidad de financiamiento ha llevado a que la universidad fuerce el significado de la extensión para incluir allí la “venta de servicios” a las empresas. Este nuevo “rostro” de la extensión hace que la universidad se plantee sólo algunos problemas y venda el conocimiento que produce entre aquellos que pueden pagarlo, compitiendo con los mismos profesionales que se han formado en sus claustros. No nos referimos aquí a este subtipo de extensión, hoy en boga.

Las prácticas pre-profesionales tampoco son en rigor extensión porque están orientadas por un objetivo de formación, y no por los intereses de los sectores sociales externos, con dificultades de inserción social. Eso no disminuye la importancia de las prácticas pre-profesionales e incluso pensamos que este es un punto en el que se podría plantear el tipo de articulación que aquí proponemos. Pero eso exigiría replantearse esas prácticas que aún tienen un peso relativo muy escaso en los planes de estudio, que son, en rigor, en la mayor parte de los casos, listados de asignaturas.

Algunas universidades presentan como “extensión” mayoritariamente ofertas de posgrado, o ciclos de capacitación de profesionales en nuevas tecnologías, lo que podría interpretarse como formas de “servicios a terceros” (Fernández Lamarra, 2003: 51). Lo mismo sucede con las acciones de difusión de los nuevos conocimientos producidos en los claustros, o con la muy buena intención de compartir las actividades artísticas que hacen los universitarios. En todos estos casos se trata más bien una extensión de lo que hacemos, sin que las personas de “afuera” nos hayan solicitado nada, para que usen y disfruten aquello que a nosotros nos parece interesante y conveniente.

Si aquí no le damos al término extensión ninguno de esos sentidos, entonces ¿de qué estamos hablando cuando decimos extensión? Aquí nos referimos específicamente a la prestación de servicios a sectores sociales con dificultades para su inserción en la sociedad. “Estoy convencido de que es la extensión el ámbito en el que podemos colaborar para que nuestra universidad pase a ser funcional y adaptable para un proyecto de incorporación de la mayor parte de la población de nuestros países que está totalmente fuera, no sólo del mercado, sino también de los derechos de ciudadanía.” (Dagnino, 2007)[2].

Como punto de partida, sería conveniente recordar el texto de Paulo Freire en el que reflexiona sobre la oposición entre extensión y comunicación, con el objeto de poner en evidencia el equívoco fundamental que subyace en la misma palabra extensión: “el conocimiento no es algo que pueda extenderse de quien sabe a aquel que no sabe, sino algo que se construye (…) en el proceso de aprendizaje sólo aprende verdaderamente aquel que se apropia de lo aprendido, transformándolo en aprehendido; con lo que puede, por eso mismo, reinventarlo; aquel que es capaz de aplicar lo aprendido / aprehendido a situaciones existenciales concretas… Por el contrario, aquel que es ‘llenado’ por otro, de contenidos cuya inteligencia no percibe; de contenidos que contradicen la forma propia de estar en su mundo, sin que sea desafiado, no aprende.” (Freire, 1987: 28).

Es posible entender la extensión como una forma particular y deliberada de comunicación de la universidad con su exterior, comunicación que se caracteriza por ir hacia lo otro, hacia el afuera, hacia lo que no forma parte de su ámbito institucional y no hacer entrar a lo otro en su casa, en su forma de decir y entender la realidad. Decimos “una” forma, porque no puede reducirse esta comunicación a lo que tradicionalmente se llama “extensión”. A través de la investigación y la docencia, la universidad se comunica también con su exterior. Las acciones de “extensión” se proponen como espacios de comunicación, como procesos de “mediación”, entendida como “dotación de significado” que realizan sujetos activos reinterpretando y reelaborando saberes que pasan a constituir su subjetividad. Esto implica que abren un ámbito en el que se irán construyendo “saberes” a través de la interacción con esos sujetos del “afuera”.

Pero este ir hacia el afuera puede hacerse de diferentes maneras y con “intenciones” muy diferentes, que dependerán del sentido que para cada grupo tenga tanto la universidad como la sociedad, lo que deriva es claro de una determinada concepción del mundo, de ciertas “creencias” sociales e históricas, que profesamos y a partir de las cuales orientamos nuestro hacer. Cuando nos comunicamos con el otro con la intención de cooperar en la resolución de sus problemas, para tratar de aumentar sus niveles de inclusión social, es necesario en primer lugar que hagamos un esfuerzo de comprensión. En este sentido afirma Renato Dagnino que tenemos que colaborar en la construcción de una tecnología que incorpore los valores e intereses de esos segmentos excluidos, que esté contaminada por esos intereses y esos valores. Al producir y negociar sentidos se pone en cuestión el lugar de la institución, de los saberes que produce y hace circular y de su relación con el otro.

En la medida en que en una situación de comunicación existe la intención de que otras personas modifiquen su forma de relación con ellos mismos, con el mundo en que viven y con los otros —podríamos decir que construyan nuevas maneras de actuar y las asuman—, se trata de una acción educativa, porque alguien se propone trabajar a favor de que otras personas realicen ciertos y determinados aprendizajes. Las intenciones pueden ser muy distintas, lo que hace que existan muchas maneras de educar.

Volvamos a la cuestión de la articulación docencia / extensión. Aunque es común que se proponga esa articulación, incluso se habla de integración, pensamos que todavía son muy débiles los niveles que se han logrado. Esto es así porque creemos que hay una falla en las propuestas: no se plantea cuál debe ser el principio que rija ese esfuerzo de articulación. Si entendemos a la universidad como una institución educativa, entonces, el eje integrador y ordenador de las actividades de extensión, docencia e investigación debería ser una propuesta curricular. Insistimos, todas las funciones de una universidad deben entenderse, a nuestro juicio, articuladas con su función principal, que es educar.

Nuestra propuesta es considerar a la extensión como un espacio formativo. El Documento de Colón de la UBAplantea claramente esta posibilidad de integración insistiendo en la necesidad de considerar como una actividad “acreditable” en los planes de estudio la participación de los alumnos en equipos de investigación y extensión. Se le asigna a la extensión la función de articuladora de las actividades de docencia e investigación en actividades dirigidas a sectores populares respondiendo a sus necesidades (Dagnino. 2007).

Conrad (1979) cita una propuesta que considera a los problemas sociales como principio organizador de un plan de estudios y analiza algunos ejemplos de universidades que han adoptado este principio, comola Universidadde Winsconsin, Green Bay, que ha establecido como eje de sus programas el problema del hombre y su ambiente. Aunque esta propuesta se aproxima a lo que estamos recomendando, sería más preciso considerar, como uno de los principios organizadores del plan de estudios, al trabajo productivo, entendido como la producción de bienes o servicios socialmente útiles. Sostenemos la necesaria articulación entre formación, investigación, extensión y proponemos que en cada experiencia se integren el servicio profesional y la investigación como dimensiones indisociables de una práctica comprometida. He tenido oportunidad de comprobar la capacidad formativa de las actividades de extensión en mi función de asesor de programas de desarrollo rural dirigidos a productores agropecuarios que trabajan con recursos escasos. En una de esas ocasiones, en el Nordeste de Brasil, apoyábamos los procesos de producción asociativa de grupos de productores campesinos. En otra trabajé junto a extensionistas del Programa Social Agropecuario, en nuestro país, en un proceso de capacitación que diseñamos como una reflexión crítica sobre sus experiencias de acompañamiento a grupos de productores. En ambos casos el compartir experiencias y analizarlas en conjunto críticamente se reveló como una potente estrategia formativa.

Desde el punto de vista de la formación profesional, ¿cuáles serían las ventajas de proponer la participación de los alumnos en los equipos de la misma institución formadora que realizan actividades de docencia, investigación o extensión? En primer lugar, no se trata tampoco de proponer estas situaciones de aprendizaje como excluyentes en un plan de estudios, porque se correría el riesgo de caer en un exagerado “pragmatismo” frente al “academicismo” de los curricula centrados exclusivamente en las disciplinas. Pero si tenemos en claro que se trata de formar un profesional que trabaja con la gente —cualquiera sea el campo disciplinario en el que va a actuar— y en esta interacción produce significados, genera en los otros aprendizajes, el espacio formativo de la extensión es fundamental. Pensamos en un profesional que sea capaz de controlar esos aprendizajes que provoca en sus interacciones, que actúa como un educador capaz de una práctica lúcida; es decir, que se fundamenta en una teoría. El educador trabaja a partir de una concepción educativa a la que adhiere y en cuyo proceso de construcción participa, en la medida en que examina críticamente su hacer y así enriquece la teoría,

Para operar un modo de entender la educación, para trabajar con el método que el educador se ha propuesto, es conveniente definir algunos “principios” o criterios operativos que lo orienten sobre las características concretas que deberían tener las acciones educativas para responder a su concepción de educación, de la que deriva su “método”. Estos principios deben actuar como “mediaciones” que, a la luz de las concepciones teóricas más generales sobre la sociedad y el hombre, nos ofrezcan lineamientos para poder tomar decisiones sobre las formas de trabajo que se van a proponer, sobre las actividades que se promoverán, sobre los materiales a ser utilizados (Argumedo, 2005).

En la medida en que se promueva la presentación de los resultados de estas actividades a grupos de profesores y alumnos y sean analizados y discutidos, estas prácticas podrán actuar como un mecanismo para la continua revisión del plan de estudios. Si el plan se cierra a esta posibilidad, si no escucha el mensaje que llega a través de los alumnos practicantes, renuncia a una de sus dinámicas más importantes y corre el riesgo de empezar a “repetirse”. Este ámbito de la extensión, donde se debatirían los problemas sociales y se pondría en marcha la producción de conocimiento a partir de los intereses y los valores de los sectores con niveles muy débiles de inclusión, haría posible ensayar otro tipo de actividad docente, que contribuya a formar profesionales con valores éticos, que sean capaces de poner su saber al servicio de la construcción de una sociedad más equitativa.

Pensamos que iniciando esta tarea con un porcentaje de los créditos de cada carrera estaríamos iniciando el camino que propone Dagnino: empezar por la extensión para desde allí producir los cambios necesarios en la docencia y la investigación. No se trata de grandes cambios de grillas curriculares, de agregar o suprimir espacios, sino apenas de introducir un espacio que tenga otra lógica, que se construya a partir de los problemas de inclusión / exclusión que padecen en nuestra época grandes sectores de la población.

Las ventajas pueden resumirse en una mejor formación de los alumnos, una estrategia para la revisión permanente del curriculum y de los proyectos de investigación, una mayor y más significativa presencia de la universidad en su contexto. Este tipo de situación de aprendizaje facilita el trabajo con aquellos contenidos que se han denominado “transversales” y que derivan de las condiciones necesarias para ampliar los márgenes de participación responsable del individuo en la sociedad, y no de la lógica de las disciplinas. Al referirse a este tipo de contenidos, que se proponen casi siempre como omnipresentes, pero que finalmente quedan en los papeles, Cullen los resume en el pensamiento crítico en el que se articulan la razón instrumental (en el dominio de las reglas del diálogo y la argumentación), la razón interpretativa (que permite explicitar contextos de significación, ponerse en el lugar del otro) y la razón autónoma (que implica criticar con base en argumentos, reconocer las diferencias y mantener la coherencia).

Se trata, además, de hacer evidente la articulación entre acción y reflexión. El conocimiento se produce en los espacios de articulación entre la práctica y la teoría, surge en la trama que producen cuando entretejidas. En esos espacios se construyen formas de representación, “conceptos”, como resultado de una sistematización crítica de la práctica. Los nuevos conocimientos nacen como una exigencia de la práctica misma.

Una dificultad importante a enfrentar es el curriculum oculto, que tiene que ver tanto con la estructura y el funcionamiento de la institución, como con las relaciones que se dan en su interior y con el contexto en que actúa. Más allá de lo que está prescripto —en las  reglamentaciones generales para la enseñanza superior y en las específicas de cada universidad—, es preciso tener en cuenta lo que se agrega al implantarse estas normas en un determinado contexto institucional, con una historia que contribuye a que esas normas adquieran una forma particular en ese ámbito. En este caso, lo que trasmite ese curriculum oculto, es la desintegración, la separación estricta de las asignaturas y de las actividades, que sólo se yuxtaponen sin llegar casi nunca a una verdadera articulación.

Si se consideran las formas posibles de asignar créditos a las actividades, vemos que reflejan la concepción de aprendizaje que fundamenta el plan. Para citar un ejemplo, en algunas universidades de Canadá se asigna un crédito por hora de clase y uno por cada dos horas de actividades desarrolladas en equipo por los alumnos fuera del aula. Aquí aparece con claridad la sobrevaloración del tiempo de “exposición de los alumnos al docente”. Estos son los escollos contra los que hay que luchar. Sin embargo, estamos seguros de que los resultados de las primeras experiencias serán un argumento suficiente para continuar avanzando por este camino.

Referencias Bibliográficas

Acuerdo de Gobierno para la reforma dela Universidadde Buenos Aires. Buenos Aires, UBA,  mayo de 1995.

Argumedo, Manuel (2005): Principios metodológicos para una educación emancipatoria, en https://argumedomanuel.wordpress.com/2010/04/28/principios-metodologicos-para-una-educacion-emancipatoria/

Astin, Alexander (1994): “La evaluación en la renovación y reforma institucional”, en Pensamiento Universitario, 2 (2), Agosto, pp.28-51.

Brusilovsky, Silvia (2000): Extensión Universitaria y Educación Popular, Buenos Aires, Secretaria de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil, EUDEBA.

Conrad, CliftonF. (1979):  The Undergraduate Curriculum: A Guide to Innovation and Reform. Boulder, CO, Westview Press.

Coscarelli, Raquel  y Sofía Pico (2009): “Protocurriculum: sentidos dispersos en un campo complejo”. En La extensión universitaria. Sujetos, formación y saberes, La Plata, UNLP-Facultad de Periodismo y Comunicación Social.

Cullen, Carlos A. (1997): Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Buenos Aires, Paidós.

Dagnino, Renato: Ciencia y tecnología. Conferencia organizada por IEC-Instituto de Estudios y Capacitación  de CONADU y ADULP, La Plata, 11 de junio de 2007.  Edición revisada por el Dr. Dagnino y titulada “Empezando por la extensión universitaria…”, que me envió el 14 de mayo del 2008.

Fernández Lamarra, Norberto (2003): La educación superior argentina en debate. Situación, problemas y perspectivas, Buenos Aires, EUDEBA.

Freire, Paulo (1987): ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural, México, Siglo XXI editores.

Torres, María Rosa (1994): Educación popular. Un encuentro con Paulo Freire, Buenos Aires, CEAL.


[1] Las estrategias de formación de sujetos en los proyectos de la extensión universitaria, 2000/2003 y La formación de formadores en los proyectos de extensión de la Universidad Nacional de La Plata entre los años 1983-2003, 2004/2007. Facultad de Periodismo y Comunicación Social, Departamento de Ciencias dela Educación dela Facultad de Humanidades y Ciencias dela Educación y Facultad de Trabajo Social dela UNLP.

[2] Para nosotros uno de los sentidos de la extensión, a partir de reconocer el compromiso social y político de la institución, es su carácter cívico: promover la participación, fortalecer los lazos sociales, ampliar la ciudadanía restringida que el modelo dominante impone, reducir el margen de desigualdades (Brusilovsky, 2000).

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